鄭惠瑛

摘要：當今經(jīng)濟社會的發(fā)展與轉(zhuǎn)型、教育競爭和課程改革等因素促使現(xiàn)代學校發(fā)展面臨著新的形勢：越來越多的學校意識到學校文化與促進學校內(nèi)涵發(fā)展的重要性和進行自主發(fā)展的緊迫性與必要性。因此，以學校為主體進行文化建設的自覺性不斷增強，學校文化建設已成為一種現(xiàn)代學校生存和發(fā)展戰(zhàn)略。課程文化是學校文化的重要組成部分。學校課程文化建設是其自身自主發(fā)展與創(chuàng)建學校品牌、形成學校特色和實現(xiàn)學校內(nèi)涵式發(fā)展的重點與核心。[1]校本課程建設是學校課程文化建設中不可缺少的一個組成部分，它契合了新一輪課程改革以課程為核心推動教育發(fā)展的方向，是建設特色學校，個性學校的必然選擇。本文主要采用文獻法試圖對校本課程理論做細致的研究，用訪談、觀察的方法對校本課程建設存在的問題進行探討。

關(guān)鍵詞：課程文化；校本課程；校本課程建設

國家、地方、學校三級課程體制的確立和實施，適應了不同地方經(jīng)濟社會和文化發(fā)展需要，體現(xiàn)了一定程度的彈性；特別是校本課程，滲透著學校自身辦學理念和教育理想，能夠更加充分、靈活和有效地利用教育資源，在整個課程計劃中具有特殊、重要的作用和研究意義、實踐價值，它可以使學校真正擁有自主發(fā)展空間和自由選擇余地，能夠更好地體現(xiàn)學校辦學特色和教育個性化發(fā)展，并為學校特色發(fā)展和現(xiàn)代化教育目標實現(xiàn)提供了廣闊的發(fā)揮空間和現(xiàn)實可能性。

校本課程作為國家三級課程體系中的特殊組成部分，除了與國家、地方課程的共性之外，它還具有自己獨特的文化特征；也正是這種“獨特性”，決定了校本課程建設的意義之所在。

一、理論研究

（一）課程

在西方，課程是從拉丁文currere派生出來的，原意是“跑道”，西方依據(jù)這個詞源，將其定義為學習進程。據(jù)美國學者魯爾統(tǒng)計，課程這一術(shù)語至少有119種定義。[2]華東師范大學張華教授總結(jié)歸納課程的三種涵義：1.課程作為學科；2.課程作為目標或計劃；3.課程作為學習者的經(jīng)驗或體驗。他同時指出課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢：1.從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗；2.從強調(diào)目標、計劃到過程本身的價值；3.從強調(diào)教材這一單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合，課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化；4.從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重；5.從強調(diào)“實際課程”到強調(diào)“實際課程”與“空無課程”并重；6.從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程的整合。[3]上述定義說法都有道理，但筆者認為課程的兩個重要特性必須引起高度重視，那就是課程的教育性內(nèi)涵與課程的文化性內(nèi)涵。

（二）課程文化

1、課程文化的含義及特點

關(guān)于課程文化的內(nèi)涵。北京師范大學裴娣娜教授提出：學校課程文化是指按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)。[4]也就是說，將課程文化作為現(xiàn)代學校文化的重要內(nèi)容，作為學校教育活動的生存方式，從而從理念和活動形態(tài)來加以把握?！敖處熯M行教學活動，如保持課堂秩序、組織教材、激發(fā)學生興趣、組織練習、評價學習結(jié)果等，要采取一定的方式，從而創(chuàng)設出一種課程文化?！盵5]

課程文化既是一種含有文化載體的內(nèi)容，又是一種具有文化性質(zhì)的形式。具體來說，它包括課程物質(zhì)文化、制度文化、精神文化三部分內(nèi)容：

課程物質(zhì)文化常以具體形象的形式出現(xiàn)，主要是指付諸實施的課程客觀物質(zhì)條件和必要前提，對人的身心發(fā)展具有潛在影響；

課程制度文化，主要指各級各類教育管理機構(gòu)制定的法律法規(guī)、相關(guān)政策及課程規(guī)范和指導標準等，規(guī)范、保障課程體制的科學運行；

課程精神文化主要指學校教育主體的特定辦學理念、價值取向、人文意識以及科研態(tài)度等。

2、課程文化的價值取向

課程文化是按照現(xiàn)代社會的要求和青少年兒童心理生理特點，對現(xiàn)代社會文化的選擇、提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)。[6]課程文化強調(diào)的是學生的積極性、主動性和選擇性，強調(diào)的是學生自發(fā)、自覺、自然地參與其中。因此課程文化研究的價值取向是人文化和文明化，即通過課程實施使學生獲得自我提高，使學生作為現(xiàn)代人的文化程度和作為信息社會成員的文化含量獲得自我提高，從而促進學生和諧發(fā)展。[7]科學與人文整合的課程文化，是現(xiàn)代學校課程文化建設所倡導的一種新的形態(tài)。課程的科學人文性，就是指以人文精神為指導，規(guī)范、統(tǒng)領科學；以科學理性為基礎，促進、提升人文精神，從而形成科學與人文相包相容、協(xié)調(diào)統(tǒng)一、渾然一體的關(guān)系。[8]

（三）校本課程

校本課程是指國家課程的標準下，以學校為根本，以學生為主體，經(jīng)過調(diào)研了解本校學生的學習需求，并結(jié)合學校的課程資源和學校內(nèi)部的資源進行充分的利用，學校自主商討、開發(fā)、實踐，最終能夠滿足學生學習，選擇多樣的課程的需求。[9]校本課程是以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質(zhì)、科學素養(yǎng)和實踐能力為宗旨，以探究學生身邊的社會科學和自然科學問題的過程為中心，以主動參與、親歷過程、協(xié)同合作、發(fā)展關(guān)系為主要特征的綜合性、實踐性、開放性的探究性課程。[10]

2、校本課程建設的價值取向

校本課程的價值體現(xiàn)與國家課程相比，在注重基礎性和同一性的特點之上，更加尊重學校教育的獨特性、差異性，首先是使教師參與課程開發(fā)并成為主體，其次是從學校自身實際情況出發(fā)，考慮客觀需要與具體環(huán)境影響，開發(fā)特色校本課程并實施素質(zhì)教育，從本質(zhì)上保障學校發(fā)展的現(xiàn)代化和實現(xiàn)學校特色的個性化發(fā)展，這也是校本課程文化建設的最高理想與最終追求目標：現(xiàn)代化學校發(fā)展的個性化與學校特色發(fā)展的整體目標與全面價值訴求的最終實現(xiàn)。

為了保障校本課程建設正確、順利進行，避免盲目開發(fā)的實踐活動，首先要了解校本課程建設的價值取向、校本課程開發(fā)的基本理念：一是，學校自主決策；二是，教師參與開發(fā)實踐；三是，合作、探究的開發(fā)策略。[11]

二、研究現(xiàn)狀

（一）課程文化研究

課程文化研究在我國是近 20 年才開始的，并在之后呈現(xiàn)逐漸繁榮發(fā)展的態(tài)勢。其中課程改革的不斷推進必然帶來需學校文化建設層面的深入思考，學校課程與文化建設問題出現(xiàn)。

鐘啟泉教授發(fā)表了《學校知識與課程標準》、《研究性學習：“課程文化”的革命》等論文，倡導適應我國的基礎教育課程改革需要，建設新的課程文化。他認為，學校知識是從一定的歷史背景的文化體系中，根據(jù)某種價值判斷做出選擇并賦予教育價值的，“課程可以界定為教育價值的組織”，包括價值觀、態(tài)度、技能、知識等的教育價值在社會中占一定的地位，維持著一定的社會關(guān)系。在“應試教育”背景下，學校知識被商品化，學生“掌握知識的過程與作業(yè)始終處于以他人為敵的競爭之中”。素質(zhì)教育區(qū)別于“應試教育”的一個標尺就是關(guān)注“方法論知識”和“價值性知識”。[12]素質(zhì)教育改革必須轉(zhuǎn)變學生的學習方式，因此他努力倡導一場以研究性學習實施為主題的課程文化革命。

顧明遠教授從宏觀上提出了要“正確對待教育現(xiàn)代化與中國傳統(tǒng)文化的關(guān)系” [13]和“正確對待外國的教育思想和經(jīng)驗” [14]。

靳玉樂教授從文化哲學的角度分析了課程建設的文化基礎，提出在新課程改革的歷史條件下應致力于“營建一種合作、對話與探究的課程文化，實現(xiàn)課程文化模式的轉(zhuǎn)型” [15]。

裴娣娜教授肯定了課程文化研究的積極意義，認為“學校課程文化是指按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動形態(tài)”。她認為對課程的文化學研究，既能拓展課程理論研究的視野，又能引導我國基礎教育課程開發(fā)與建設。她主張在我國多元一體的文化背景下進行基礎教育課程改革要積極倡導科學與人文相結(jié)合的課程理念和課程新文化[16]。

（二）校本課程建設的研究

近幾年來，隨著素質(zhì)教育的持續(xù)深入、學校文化建設及研究的不斷發(fā)展，新課程改革中以校為本的課程管理空間不斷擴大、教師專業(yè)發(fā)展以及學校特色建設等一系列新情況、新問題浮出水面，在校本課程的實踐與反復探索中，新課程改革全面實施，很多學校已經(jīng)逐步認識到，校本課程不僅是學校發(fā)展、教師發(fā)展、學生發(fā)展的重要因素，更是學校文化建設的一個重要組成部分。

校本課程建設的研究在我國仍處于起步階段。在眾多研究中，以華東師范大學課程與教學研究所一批學者的研究較為系統(tǒng)。該校崔允漷教授認為，校本課程建設實際上“是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的民主開發(fā)的決策過程，即校長、教師、課程專家、學生以及家長和社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動”。一方面，他從課程決策的角度，分析了世界課程改革的歷程，提出“走向課程決策分享”是世界各國課程改革的共同趨勢；另一方面，他從教師和學科專家兩種學校課程開發(fā)主體的角度，分析了他們各自的優(yōu)越性，提出校本課程建設是國家課程開發(fā)的一種補充。

王斌華認為校本課程是“由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程?！毙１菊n程開發(fā)過程包括以下環(huán)節(jié)：環(huán)境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施和課程評價；而校本課程的實施包括原型評價、課程實驗、校本課程的傳播、采納和推廣，個別化教學，教學方法的選擇以及校本課程的時間安排等幾個方面。

除此之外，陳桂生、張永誼、徐玉珍、付建明等人從不同角度對校本課程或校本課程開發(fā)的概念、特點、價值和條件等方面進行了理論探討和政策分析。

在課程改革的實踐層面，我國部分重點學校都進行了具有“校本”意義的課程開發(fā)。但作為一種理念和模式，校本課程開發(fā)在我國仍處于初始階段，至少在國家課程政策層面上受到的關(guān)注不足。目前有部分學校，通常是那些有較好設施和較強師資力量的示范性學校，在進行校本課程開發(fā)的探索活動。不過，這些學校取得一些優(yōu)秀經(jīng)驗很值得理論工作者參與總結(jié)及分析，這有利于我國在更大范圍內(nèi)推廣學校層面的課程開發(fā)，實現(xiàn)自上而下與自下而上的、決策主體多元的、決策權(quán)力分享的課程政策。而且，這種開發(fā)模式的推廣的先決條件是解決好國家、地方和學校在課程事務方面的權(quán)力和責任分配，建立合理的三級課程權(quán)力結(jié)構(gòu)，并推進相關(guān)教育政策如課程質(zhì)量管理機制的改革等問題。同時，各級教育主管部門應為校本課程及其相關(guān)的教師培訓的實質(zhì)性開展提供必要的制度與組織上的支持。

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