艾 江 宋彬彬 戰(zhàn)海艷 莊彥華 鄧衛(wèi)紅

（牡丹江醫(yī)學(xué)院紅旗醫(yī)院，黑龍江 牡丹江 157000）

TSP結(jié)合PBL教學(xué)在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用

艾 江 宋彬彬 戰(zhàn)海艷 莊彥華 鄧衛(wèi)紅

（牡丹江醫(yī)學(xué)院紅旗醫(yī)院，黑龍江 牡丹江 157000）

目的探討教師標(biāo)準(zhǔn)化患者（TSP）結(jié)合以問(wèn)題為中心（PBL）的教學(xué)模式在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的效果。方法選取2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)部分五年制本科學(xué)生120名為研究對(duì)象，隨機(jī)分為兩組，每組各60名學(xué)生，以教師為主體教學(xué)模式的作為對(duì)照組，以PBL、TSP綜合教學(xué)模式的作為觀察組。1個(gè)學(xué)期后，根據(jù)閉卷考核加上教師針對(duì)學(xué)生問(wèn)診及討論時(shí)的表現(xiàn)予以打分情況，還有學(xué)習(xí)效果問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估。結(jié)果觀察組學(xué)生考核成績(jī)、教師打分平均分均高于對(duì)照組學(xué)生，且觀察組學(xué)生在教學(xué)效果問(wèn)卷中對(duì)各個(gè)項(xiàng)目給出的分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論通過(guò)TSP結(jié)合PBL教學(xué)，可以改變臨床見(jiàn)習(xí)中學(xué)生的倦怠情緒，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心思變求新的特質(zhì)，值得在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中廣泛應(yīng)用。

TSP；PBL；臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)

傳統(tǒng)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)以認(rèn)癥為主，且可作為教學(xué)資源的患者遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú) 法滿足臨床教學(xué)需要，學(xué)生只接觸到理論知識(shí)，無(wú)法與實(shí)踐相結(jié)合，不利于培養(yǎng)學(xué)生思維能力和臨床技能。PBL（problem based learning，PBL）是以問(wèn)題為中心的教學(xué)模式，通過(guò)以實(shí)際問(wèn)題為主線，以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，以小組討論為形式，讓學(xué)生自己分析問(wèn)題并解決問(wèn)題[1-2]。教師標(biāo)準(zhǔn)化患者（teacher standardized patient，TSP）是來(lái)源于從事醫(yī)技工作的群體，借助其醫(yī)師與教師雙重身份，具有無(wú)需特殊培訓(xùn)的特點(diǎn)，扮演標(biāo)準(zhǔn)化患者[3]。本文通過(guò)TSP結(jié)合PBL教學(xué)這類方式嘗試改變臨床見(jiàn)習(xí)中學(xué)生的倦怠情緒，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心思變求新的特質(zhì)，避免接受型傳統(tǒng)模式所造成的負(fù)效應(yīng)，取得一定效果，現(xiàn)歸納總結(jié)如下。

1 資料與方法

1.1 教學(xué)對(duì)象：選取2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)部分五年制本科學(xué)生120名為研究對(duì)象，隨機(jī)分為兩組，每組各60名學(xué)生，以教師為主體教學(xué)模式的作為對(duì)照組，以PBL、TSP綜合教學(xué)模式的作為觀察組。兩組研究對(duì)象組成沒(méi)有明顯差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法。對(duì)照組：教師引領(lǐng)學(xué)生在臨床科室病房針對(duì)病種問(wèn)診、查體，組織同學(xué)對(duì)相關(guān)患者展開(kāi)討論。教師針對(duì)學(xué)生問(wèn)診及討論時(shí)的表現(xiàn)予以評(píng)價(jià)。觀察組：學(xué)生對(duì)TSP進(jìn)行問(wèn)診，教師采取PBL教學(xué)模式組織學(xué)生自行討論分析。討論其間，可引導(dǎo)學(xué)生前往病房對(duì)特征性體征進(jìn)行重點(diǎn)查體。教師總結(jié)學(xué)生問(wèn)診、討論分析的過(guò)程，并給予評(píng)價(jià)。

1個(gè)學(xué)期后，采取閉卷考核、教師打分以及學(xué)習(xí)效果問(wèn)卷調(diào)查的方法對(duì)兩組學(xué)生的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)：1個(gè)學(xué)期臨床見(jiàn)習(xí)結(jié)束后對(duì)兩組學(xué)生理論考試得分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出理論考試平均分，并把教師對(duì)學(xué)生問(wèn)診技能及討論時(shí)的表現(xiàn)打分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出教師打分平均分。理論考試滿分100分，教師打分滿分100分。學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，主要有以下幾個(gè)項(xiàng)目：①是否提高學(xué)習(xí)興趣，是計(jì)1分，否計(jì)0分；②是否加速問(wèn)診技能，是計(jì)1分，否計(jì)0分；③是否提升了從事醫(yī)師職業(yè)的信心，是計(jì)1分，否計(jì)0分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法：本次研究對(duì)相關(guān)的數(shù)據(jù)資料分析應(yīng)用SPSS21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行處理，計(jì)量資料以表示；計(jì)數(shù)資料以（%）表示，組間采用χ2檢驗(yàn)；P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 閉卷考核分?jǐn)?shù)和教師打分情況對(duì)比：觀察組學(xué)生理論考試平均分為96分，高于對(duì)照組的理論考試平均分85分，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.2 學(xué)習(xí)效果問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果對(duì)比：觀察組學(xué)生對(duì)是否提高學(xué)習(xí)興趣給出的總分?jǐn)?shù)為55分，高于對(duì)照組的20分，對(duì)是否加速問(wèn)診技能給出的總分?jǐn)?shù)為52分，高于對(duì)照組的25分，對(duì)是否提升了從事醫(yī)師職業(yè)的信心給出的總分?jǐn)?shù)為53分，高于對(duì)照組的23分，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

3 結(jié) 論

PBL教學(xué)模式教師采用啟發(fā)的方式，激發(fā)學(xué)生思考、探索，最終解決問(wèn)題。該教學(xué)模式已成為目前西方醫(yī)學(xué)教育的主流模式之一。臨床見(jiàn)習(xí)是醫(yī)學(xué)生臨床思維建立、完善和提高的階段，學(xué)生多已具備一定的相關(guān)理論基礎(chǔ)，見(jiàn)習(xí)分組進(jìn)行，教學(xué)時(shí)間靈活，形式可以多樣，有利于PBL教學(xué)的開(kāi)展，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力和團(tuán)隊(duì)合作精神[4]。標(biāo)準(zhǔn)化患者（standardized patient，SP）又稱模擬患者，是指正常人通過(guò)培訓(xùn)盡最大可能用物理學(xué)的方法將患者具備的特征、特有的態(tài)度、精神感情等方面完全模仿，旨在恒定、逼真地復(fù)制真實(shí)臨床情況，發(fā)揮扮演患者、充當(dāng)評(píng)估者和教學(xué)指導(dǎo)者3種功能。教師標(biāo)準(zhǔn)化患者，根據(jù)學(xué)生的能力及見(jiàn)習(xí)內(nèi)容隨機(jī)地變更自己的角色內(nèi)容，彌補(bǔ)了見(jiàn)習(xí)患者病種欠缺或現(xiàn)有患者缺乏典型特征性癥狀的缺陷，尤其在培養(yǎng)及提高學(xué)生問(wèn)診水平上能夠有的放矢。學(xué)生面對(duì)教師亦減少了初次問(wèn)診時(shí)的心理障礙及由于醫(yī)學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足所造成的醫(yī)患溝通的困惑。通過(guò)這類方式嘗試改變臨床見(jiàn)習(xí)中學(xué)生的倦怠情緒，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心思變求新的特質(zhì)，避免接受型傳統(tǒng)模式所造成的負(fù)效應(yīng)[5-7]。TSP在臨床教學(xué)中正在逐步受到廣泛關(guān)注。我國(guó)各醫(yī)學(xué)院校已在內(nèi)科、婦產(chǎn)科、精神病、護(hù)理等多學(xué)科教學(xué)中引入TSP。如遵義醫(yī)學(xué)院邵錦霞等嘗試對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科學(xué)生診斷學(xué)問(wèn)診教學(xué)采用由診斷學(xué)實(shí)驗(yàn)帶教教師扮演 SP患者的教學(xué)方法，取得了較好的教學(xué)效果。郭莉華等亦采用TSP應(yīng)用于診斷見(jiàn)習(xí)課，調(diào)查結(jié)果顯示，TSP組的絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)TSP參與問(wèn)診教學(xué)持肯定態(tài)度，認(rèn)為這種形式很吸引人，希望能有更多機(jī)會(huì)得到練習(xí)，以提升自己的診斷能力及與患者的溝通能力。

PBL教學(xué)模式、TSP教學(xué)模式，是近年來(lái)醫(yī)學(xué)教育研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)。在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維、提高解決實(shí)際問(wèn)題能力、發(fā)揮學(xué)習(xí)者主觀能動(dòng)性等方面發(fā)揮著積極的作用，但單一教學(xué)模式的應(yīng)用存在著各自的局限與不足。如PBL實(shí)施有難度，查閱資料太麻煩；臨床見(jiàn)習(xí)內(nèi)容繁多，精力不足可能無(wú)法保證PBL實(shí)施的效果；TSP缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、傳統(tǒng)教師主位教學(xué)觀念根深蒂固、PBL、TSP還沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)模式等。將兩種教學(xué)模式聯(lián)合應(yīng)用對(duì)臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)改革具有重要意義。首先，能夠充分適應(yīng)高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需要，有助于緩解醫(yī)療體制改革等因素導(dǎo)致的實(shí)踐教學(xué)資源緊張狀況。其次，就見(jiàn)習(xí)教學(xué)中教師及學(xué)生角色轉(zhuǎn)換等方法進(jìn)行研究，有助于推進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)模式的深化改革，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)能，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中充分自主，積極探索新的知識(shí)內(nèi)容，提高臨床技能，建立臨床思維，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作。節(jié)約人力物力，改變標(biāo)準(zhǔn)化患者模式化、恒定化等缺陷。大膽采用教師標(biāo)準(zhǔn)化患者，發(fā)揮教師獨(dú)具的職業(yè)優(yōu)勢(shì)，解決教師無(wú)特定病種患者可提供的尷尬局面，也對(duì)教師能力提升形成有效激勵(lì)。第三，這樣的組合式教學(xué)既能有效克服單一教學(xué)模式的不足，更能全面、靈活發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，因而具有更普遍實(shí)踐意義和更廣闊的應(yīng)用前景。

本次研究中，觀察組學(xué)生考核成績(jī)、教師打分平均分均高于對(duì)照組學(xué)生，且觀察組學(xué)生在教學(xué)效果問(wèn)卷中對(duì)各個(gè)項(xiàng)目給出的分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)照組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)合此次研究結(jié)果可以得出結(jié)論：TSP結(jié)合PBL教學(xué)模式可以改變臨床見(jiàn)習(xí)中學(xué)生的倦怠情緒，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心思變求新的特質(zhì)，值得在臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)中廣泛應(yīng)用。

[1] 馬嘉,劉萍,劉旭,等.結(jié)合實(shí)際探析PBL教學(xué)模式在臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育,2013,26(5):99-100.

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R-03

B

1671-8194（2017）11-0291-02

省教育廳實(shí)踐教學(xué)改革項(xiàng)目 (項(xiàng)目編號(hào)：JG2014011064；

項(xiàng)目名稱：TSP結(jié)合PBL教學(xué)在臨床見(jiàn)習(xí)中的應(yīng)用)