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        現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教學(xué)方法應(yīng)用與思考*

        2017-01-11 23:22:02
        中西醫(yī)結(jié)合研究 2017年6期
        關(guān)鍵詞:教學(xué)方法能力教師

        林 怡 朱 銳

        1華中科技大學(xué)附屬協(xié)和醫(yī)院耳鼻咽喉科,武漢 4300302華中科技大學(xué)附屬協(xié)和醫(yī)院中醫(yī)科,武漢 430030

        為了突出培養(yǎng)創(chuàng)新型科技人才,高校必須探索并推行創(chuàng)新型教育方法,突出培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)造性思維[1]。醫(yī)學(xué)作為當(dāng)今發(fā)展最為迅猛的學(xué)科之一,對創(chuàng)新型人才的需求尤為突出,同時(shí)隨著醫(yī)學(xué)模式從“生物醫(yī)學(xué)模式”向“生物—心理—社會醫(yī)學(xué)模式”的轉(zhuǎn)變,醫(yī)學(xué)教育改革已勢在必行。醫(yī)學(xué)教育改革的重點(diǎn)是改革教學(xué)內(nèi)容和方法[2]。其中以講義為導(dǎo)向教學(xué)法(LBL)、以問題為導(dǎo)向教學(xué)法(PBL)、以案例為導(dǎo)向教學(xué)法(CBL)、以資源為導(dǎo)向教學(xué)法(RBL)、以團(tuán)隊(duì)為導(dǎo)向教學(xué)法(TBL)以及“三明治”教學(xué)法是幾種比較常見的醫(yī)學(xué)教學(xué)方法,它們各有優(yōu)缺點(diǎn),如何綜合應(yīng)用這些教學(xué)方法培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才,是醫(yī)學(xué)教育工作者必須思考的問題。

        1 LBL

        LBL又稱講授法,是最普遍的傳統(tǒng)教學(xué)方法。LBL的基本特征是將醫(yī)學(xué)科學(xué)知識通過教師系統(tǒng)講授的方法傳遞給學(xué)生并由其轉(zhuǎn)換為自我認(rèn)識,基本形式為教師按課前擬定好的教學(xué)方案,將需要掌握的知識有計(jì)劃、有步驟的“講”給學(xué)生,學(xué)生通過“聽”的形式對知識加以理解,賦予新的意義并保存在記憶中,以達(dá)到教學(xué)目的[3]。這種“以教師為主體,以講課為中心”,采取大班全程灌輸式的教學(xué)方式具有知識系統(tǒng)完整、傳遞信息量大、節(jié)省教學(xué)資源的優(yōu)點(diǎn)[4]。依托教材,教師可以較好地把握教學(xué)進(jìn)程和內(nèi)容,學(xué)生可以相對全面地了解一門課程的架構(gòu)和邏輯,特別適用于概念繁多、理論抽象的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程。以《藥理學(xué)》為例,成千上萬種的藥物,如果沒有教師系統(tǒng)的講解和剖析,學(xué)生很難理解并記憶,更不用說應(yīng)用于臨床,因此宜選擇LBL為主。但在強(qiáng)調(diào)能力和綜合素質(zhì)培養(yǎng)的21世紀(jì),這種教學(xué)方法的不足也日漸凸顯。該方法主要由教師單向傳遞知識,學(xué)生處于被動(dòng)地位,忽視了學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性,并且“填鴨式”的方法難以因材施教,“滿堂灌”的方式存在記憶效果不佳[5]。國外研究[6]表明,講授15 min學(xué)生能記住41%的內(nèi)容,而講授40 min,學(xué)生只能記住20%。長此以往,學(xué)習(xí)興趣和好奇心被極大削減,不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維,培養(yǎng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才便無從談起。

        2 PBL

        PBL是1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首次提出,其目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)和終身學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)和解決問題能力、人際溝通和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等[7]?;咎卣魇且詥栴}為中心,以學(xué)生為主體,以小組為單位,在教師的指導(dǎo)下圍繞某一問題進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)[8]。基本形式為提出問題→學(xué)生收集資料→小組討論→教師引導(dǎo)。PBL將培養(yǎng)能力放在重要位置,甚至高于傳授知識,其具有以下優(yōu)勢:學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué),有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)能力;通過查閱文獻(xiàn)和討論交流,加深了對知識的理解和記憶,增強(qiáng)歸納總結(jié)和語言表達(dá)能力;培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神,提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。然而,在實(shí)踐和推廣中,上述優(yōu)勢的發(fā)揮受到諸多因素的限制。有學(xué)者[9]指出,PBL在學(xué)校、教師、學(xué)生三方的成本投入非常高,對學(xué)生的素質(zhì)層次、學(xué)科領(lǐng)域和導(dǎo)師的要求也非常挑剔,需要師生雙方都具有良好的溝通能力和技巧。首先,習(xí)慣傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)的學(xué)生短時(shí)間內(nèi)難以主動(dòng)參與課堂,可能造成部分成員積極發(fā)言而另一部分成員一言不發(fā)的局面;其次,PBL要求教師掌握豐富的學(xué)科知識,但當(dāng)下國內(nèi)尚未建立正規(guī)完整的PBL教師培訓(xùn)體系。由于缺乏將基礎(chǔ)和臨床、理論與實(shí)際完美結(jié)合的優(yōu)質(zhì)教材,導(dǎo)致學(xué)生在PBL中所獲得的知識缺乏系統(tǒng)性和深度;再者,由于知識的限制,學(xué)生會提不出問題,或提出的問題與教學(xué)目標(biāo)存在一定差異,教學(xué)可控性較差,教學(xué)效果大打折扣;最后,PBL多以6~8名學(xué)生為1組,對教師或教室都是很大的需求,教學(xué)成本過大,導(dǎo)致該教學(xué)法難以大范圍實(shí)施。

        3 CBL

        CBL是以案例為基礎(chǔ)的討論式教學(xué),最早于1870年由美國哈佛大學(xué)法學(xué)院院長朗德爾創(chuàng)設(shè),用于法學(xué)教學(xué)。1910年美國教育批評家弗萊克斯納指出,現(xiàn)代醫(yī)學(xué)應(yīng)該像基礎(chǔ)科學(xué)的教學(xué)一樣,不止看、聽、背,而要進(jìn)行實(shí)際操作,培養(yǎng)學(xué)生的探究精神與批判能力[10]。在此背景下,哈佛醫(yī)學(xué)院為改變傳統(tǒng)臨床教學(xué)的滯后性和學(xué)生不能接觸患者的現(xiàn)狀,引入法學(xué)院的CBL[8]。自此,CBL以其獨(dú)特優(yōu)勢在醫(yī)學(xué)教學(xué)中迅速發(fā)展并被廣泛應(yīng)用。CBL以提高學(xué)生臨床實(shí)際能力為目標(biāo),是“以病例為先導(dǎo),以問題為基礎(chǔ),以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)[11]。基本形式為病例設(shè)問→小組課堂討論→教師總結(jié)。與LBL相比,它更能鍛煉學(xué)生分析實(shí)際問題的能力,解決課堂理論與臨床實(shí)際脫節(jié)的問題,彌補(bǔ)傳統(tǒng)模式下學(xué)生理論知識扎實(shí)但動(dòng)手能力不足的缺陷,有助于學(xué)生臨床思維的建立[3]。與PBL相比,二者同為啟發(fā)式教學(xué),具有共同的優(yōu)點(diǎn),但不同的是,CBL是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方法,可以避免因小組機(jī)制功能不良而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)的弊端[1]。

        4 RBL

        RBL是適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)和網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的嶄新教學(xué)模式,是學(xué)生通過接觸各種資源并運(yùn)用它們開展實(shí)踐活動(dòng),在教師指導(dǎo)下完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程[1]。RBL的顯著特征是學(xué)習(xí)的靈活性和自主性,其將學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生個(gè)人的探索過程[8]。它要求學(xué)生在當(dāng)今知識激增的信息時(shí)代具備獨(dú)立檢索、加工、評價(jià)、整合、利用信息的能力,從而達(dá)到解決問題的目的[12]。與LBL相比,RBL強(qiáng)調(diào)主動(dòng)獲取信息的過程,有利于學(xué)生適應(yīng)信息時(shí)代,培養(yǎng)其獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。它不僅局限于書本的內(nèi)容,還包括網(wǎng)絡(luò)、標(biāo)本、模型、視頻等豐富的資源。但是,傳統(tǒng)課堂講授的減少,容易導(dǎo)致學(xué)生掌握的知識缺乏系統(tǒng)性,同時(shí)大量的學(xué)習(xí)資源也意味著需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力,因此如何確保用最適當(dāng)?shù)馁Y源,高效學(xué)習(xí),便對教師提出更高的要求[1]。

        5 TBL

        TBL是在PBL基礎(chǔ)上形成的一種新型教學(xué)方法[13]。20世紀(jì)70年代末,美國俄克拉荷馬州立大學(xué)的Michaelsen教授為保證學(xué)生人數(shù)增加情況下的教學(xué)質(zhì)量,提出TBL的基本教學(xué)模式。經(jīng)過20多年的完善和發(fā)展,2002年Michaelsen等學(xué)者正式將這種教學(xué)方法命名為“Team-Based Learning”,并逐步在各國推廣應(yīng)用[14]。TBL的基本形式為個(gè)人獨(dú)立預(yù)習(xí)準(zhǔn)備→預(yù)習(xí)確認(rèn)測驗(yàn)(個(gè)人預(yù)習(xí)確認(rèn)測驗(yàn)、團(tuán)隊(duì)預(yù)習(xí)確認(rèn)測驗(yàn)、申訴、教師反饋或總結(jié)等)→團(tuán)隊(duì)運(yùn)用課程。該教學(xué)法以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ),通過預(yù)習(xí)、測驗(yàn)、運(yùn)用等過程,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)和拓展性學(xué)習(xí),提高學(xué)生分析、解決問題以及團(tuán)隊(duì)合作、人際交往等綜合能力[4]。與PBL相比,TBL具有臨床相關(guān)性小、跨學(xué)科程度低,對學(xué)生能力的要求相對較低的特點(diǎn)。此外,其可在學(xué)生較多的情況下以小組為單位進(jìn)行教學(xué),這一特點(diǎn)尤為適應(yīng)中國國情[15],因此適用范圍較PBL廣,可操作性也較PBL強(qiáng)。

        6 “三明治”教學(xué)法

        “三明治”教學(xué)法最早于20世紀(jì)初由英國高等教育界提出并試行,其基本特點(diǎn)是理論學(xué)習(xí)和工作實(shí)踐交替進(jìn)行、相互促進(jìn),基本過程為教師指導(dǎo)開場→學(xué)生自主學(xué)習(xí)(集體學(xué)習(xí)、交叉學(xué)習(xí)和匯報(bào)學(xué)習(xí)等)→教師總結(jié)。本教學(xué)法主張以學(xué)生為主體,將講授、學(xué)習(xí)與反饋總結(jié)有機(jī)結(jié)合在一起,旨在師生互動(dòng)中激發(fā)學(xué)生主動(dòng)獲取并正確運(yùn)用知識的能力[16]。這種靈活交替的教學(xué)方法,有助于調(diào)動(dòng)課堂氣氛、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。多次的自主學(xué)習(xí)和教師總結(jié)加深了學(xué)生對重點(diǎn)知識的理解和記憶,提高了學(xué)習(xí)效率。相互的討論與溝通,彌補(bǔ)了LBL被動(dòng)接受知識的缺陷,有助于訓(xùn)練學(xué)生分析、解決問題及溝通表達(dá)的能力[17]。值得注意的是,在教學(xué)實(shí)踐時(shí),教師應(yīng)多予以引導(dǎo),要求學(xué)生做好課前預(yù)習(xí),以期獲得更好的教學(xué)效果。

        7 思考與討論

        上述教學(xué)方法各有特點(diǎn),它們并不是孤立存在的,而是相互依賴、相互補(bǔ)充。高質(zhì)量的討論有賴于大量的資源,臨床實(shí)踐是抽象理論的有效補(bǔ)充。LBL最大的優(yōu)點(diǎn)是經(jīng)過長期的實(shí)踐,其知識體系較為完整,對師生要求相對較低,易于接受和實(shí)施。而PBL、CBL、RBL、TBL、“三明治”教學(xué)法的共同目標(biāo)是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新協(xié)作能力,提高分析和解決問題的能力。它們有共同的優(yōu)點(diǎn),也有類似的缺點(diǎn)[8]。在醫(yī)學(xué)教育中,如何選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,需要綜合考慮教學(xué)內(nèi)容、學(xué)科特點(diǎn)、專業(yè)、學(xué)制、師資力量等多方面因素。如生理、生化、藥理等理論性偏強(qiáng)的科目,系統(tǒng)的講解和反復(fù)的測試、討論有助于理解和掌握,選擇應(yīng)以LBL、TBL、“三明治”教學(xué)法為主;而解剖、組胚、病生等課程,應(yīng)充分利用各種掛圖、標(biāo)本、視頻等資源來加深認(rèn)識,幫助記憶,可采用RBL;在具備一些醫(yī)學(xué)知識后,可逐漸采用PBL、CBL為主的教學(xué)方法,以便于學(xué)生自我發(fā)揮和建立臨床思維。總而言之,教無定法,對教學(xué)方法的討論是永恒的,也沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。應(yīng)結(jié)合各方面情況,靈活選擇,取長補(bǔ)短,綜合應(yīng)用,形成“以教材為基礎(chǔ),以問題為導(dǎo)向,以病例為補(bǔ)充,以資源為證據(jù),以小組為依托”的適合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的多元化教學(xué)法[18],從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果,以培養(yǎng)出符合時(shí)代發(fā)展要求的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才。

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