林 軍

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元認知視域下少數民族大學生英語寫作水平研究

林 軍

（銅仁幼兒師范高等?？茖W校，貴州 銅仁 554300）

元認知理論是發(fā)展心理學的一個重要理論，被廣泛的應用于應用語言學。論文基于其理論框架，對125名大學生進行調查研究，探討他們的元認知能力與英語寫作之間的關系。從組建的實驗班和對照班實驗結果來看，我們發(fā)現元認知能力的提高對大學生英語寫作水平提高有著積極地指導作用。

元認知；少數民族大學生；英語寫作水平

一　元認知概述

元認知是對事物認知的認知，是一個高級認知調控系統(tǒng)過程。它是由美國著名心理學家Flavell提出來的一個認知理論框架，廣泛應用于心理學和應用語言學。根據Flavell 的觀點：元認知是由元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三部分組成，其中元認知知識是認知主體的知識，能對認知過程和認知結果產生積極地影響，并與主體知識、任務知識、策略知識有著密切的聯系。元認知體驗是隨著認知活動產生而有意識的認知體驗和情感體驗。元認知監(jiān)控是主體在進行認知活動的過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極而自覺的監(jiān)控、控制和調節(jié)的過程。Nelson and Narens豐富并發(fā)展了Flavell 的理論觀點，提出了元認知構成的主要三大要素，即認知主體是對自己認知過程的監(jiān)測、控制和總要信息。

元認知與元認知策略息息相融，它是一種典型的學習策略。在我們的學習過程之中，學習者利用元認知進行有效的學習，即通過計劃策略完成學習目標和學習任務，利用自我監(jiān)控策略對認知進行評價和反遺等，同時通過調控策略對認知活動進行檢查，并及時對認知活動進行修正或對認知策略進行調整等。元認知策略就是認知主體對其自身學習過程的檢查和管理。在人類社會的發(fā)展中，元認知策略對人類自身認知的發(fā)展是不可忽略的，它能引導我們就人與人之間的能力和愛好進行選擇、評價、修改。從某種意義上來說，元認知把靜態(tài)的元認知知識和動態(tài)的元認知體驗有機的結合起來，使得學習者能夠在有效的環(huán)境下對學習活動進行調控和有效管理。

二 元認知與二語寫作

元認知與二語寫作有著密切的聯系。元認知的個體是對其自身寫作活動知識的加工，具體還包括寫作動機、寫作自信程度和寫作問題的認識。元認知與二語寫作的有機結合始于上世紀90年代，Devine是最早將元認知與二語寫作結合來研究的學者之一。她調查了不同語言環(huán)境的20名大學生，發(fā)現他們的二語寫作水平僵化原因主要是元認知能力的缺乏。Kasper對不同背景的學生進行調查研究，結果發(fā)現元認知的變量成分與寫作水平有直接聯系，元認知與英語寫作之間有顯著聯系。

就元認知與二語寫作的教學，我國學者吳紅云和劉潤清調查了全國61所大學1422名大學生二語寫作能力，他們通過“二語寫作元認知問題調查”探討了元認知策略和元認知評價?；贔lavell的元認知理論基礎，他們把元認知策略分為：（1）語言和內容并重策略（2）詞匯選擇策略（3）練習策略及積極體驗（4）借助外力策略。而元認知評價又分為四個部分：（1）寫作作用評估（2）寫作標準評估（3）能力欠缺原因評估（4）語言障礙評估及痛苦體驗。這些理論觀點發(fā)展了Flavell的元認知理論，對我國英語寫作教學有著積極地指導作用。

三　研究設計

（一）研究目的

在英語寫作教學中，Cohen認為：學習能力的高低與元認知策略使用有直接關聯。在本研究中，我們發(fā)現少數民族學生學習策略普遍低的原因除了受語言環(huán)境和地域差異影響外，還與元認知能力高低有關。為了能提高學生學習的自主學習能力，提高學習效率，我們有必要對其進行元認知學習策略培訓，以此了解他們的元認知總體情況和培訓后自主學習能力是否有提高，以及寫作水平的變化情況。

（二）研究問題

本文將元認知理論運用于寫作教學中，將驗證以下兩個假設：1.少數民族大學生元認知培訓前后元認知的總體情況如何？2.元認知培訓后，少數民族大學生英語寫作水平是否變化？

（三）研究對象

本研究以銅仁幼兒師范高等?？茖W校2015級學生為研究對象，共125人，其中少數民族學生占70%。女生110人，男生15人，他們的英語學習經歷都在六年或六年以上。根據高考成績，我們選擇英語基礎一樣的兩個班：初等教育A1503班和初等教育A1504班分別組建成實驗班和參照班。被調查的大學生分屬為12個少數民族，見表1。

表1.被調查的少數民族大學生族別情況

民族苗族土家族仡佬族侗族 人數2025714 民族回族布依族傣族彝族 人數59107 民族穿青白族水族羌族 人數10542

（四）研究方法

在本研究中，我們將對實驗班進行調查。授課采用同一本教材，由同一個老師授課。對照班采用傳統(tǒng)教學方法，實驗班除進行傳統(tǒng)教學方法外，還進行元認知策略培訓。培訓過程和內容將分為三個階段。第一階段（四周），中心任務是演示元認知定義，元認知知識內容，元認知策略使用情況等，使學生能更好更快適應元認知課堂教學。第二階段（八周），這一階段主要將把元認知知識融入到課堂教學之中，并對元認知知識進行強化訓練。這一階段的訓練主要是讓學生學會自我監(jiān)控、評價自身的學習情況并學會自我調整。自我監(jiān)控、評價自身是要求學生檢查學習任務完成的情況，注意在學習過程所犯的錯誤，評價自身學習的情況等。第三階段（三周），本階段為練習鞏固階段，要求學生理解元認知培訓后對事物產生的影響，并要求學生結合習得的元認知知識進行寫作練習。

（五）研究工具和數據收集

研究工具采用元認知策略問卷調查，問題設計主要以O’Malley and Chamot的元認知策略為基礎，問卷問題共20個，主要分為計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三大類。第一部分為計劃策略，共8個問題，包括事先計劃、選擇目標等；第二部分為監(jiān)控策略，具體屬于語言技巧，共8個問題。第三部分為評估策略，共4個問題，主要分為學習任務、學習過程的評估。問卷調查結果采用萊科特計分表，分值共分為五個等級，從“完全不同意”到“完全同意”，（1=完全同意，2=不同意，3=不確定，4=同意，5=完全同意）。元認知策略問卷調查要求學生在課堂完成，同時向學生講明本調查的目的。發(fā)放問卷125份，收回問卷118份。

為了能更好了解學生寫作能力，在進行元認知培訓之前，我們對他們進行了寫作能力測試。培訓過后，實驗班和對照班進行了寫作測試，從而能了解兩個班在培訓前后寫作水平的變化情況。問卷調查和寫作成績測試數據輸入電腦，采用統(tǒng)計軟件SPSS15.0進行統(tǒng)計分析。

四 結果與討論

（一）元認知使用現狀

為了能更好了解實驗班和對照班的元認知能力，在對其進行培訓之前，我們對他們進行了元認知調查。從收回來的問卷調查來看，兩個班的元認知能力基本相同。如表2所示：參照班和對照班的平均值分別為16.32，17.33，他們的誤差范圍在1.032-1.043之間，而他們的標準值變化值在4.061-5.780之間，說明這兩個班元認知使用情況是沒有顯著差異的，即計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略是相同的。另外，從問卷調查的20個問題來看，學生很少關注學習策略，策略的使用頻率也很低，說明我們有必要對他們進行元認知策略培訓，也是我們提高學生學習效率以及語言應用能力不可缺少的途徑。

表2.培訓前元認知使用情況

MSMeanNStd. DeviationStd. Error Mean 參照班16.32624.0611.032 實驗班17.33635.7801.043

經過一個學期的元認知策略培訓后，實驗班和對照班的元認知能力發(fā)生了顯著變化。如圖3所示，P<0.01，實驗班的元認知策略使用平均值高于參照班（16.532>16.121），其誤差值在1.732-1.756之間，說明實驗班使用元認知的意識較強。同時，實驗班的計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略也發(fā)生了變化。一方面，實驗班能制定個人短期和長期學習目標，合理安排時間學習。另一方面，實驗班能有意識注意語言技巧，懂得記憶常用英語句型和短語，為寫作的提高做好鋪墊。同時，在評估策略方面，學生能總結個人語言學習的過程中常出現的錯誤。

（二）元認知培訓后寫作水平變化情況

從圖表4，我們可以從Pearson相關分析發(fā)現實驗班學生元認知能力與英語寫作水平之間的關系（（R=.637，Sig=.000<0.1；R=856，.000<0.1；R=589，.000<0.1），即實驗班學生的元認知計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略的高低與他們的寫作水平高低成正比變化。通過實驗班和對照班的對比，實驗班學生在寫作過程中的選詞，主題句的運用都得到了提高。值得注意的是，評估策略（RAR00003）R=.576，Sig=.001>.000，表明實驗班學生的元認知評估策略還較差，結合問卷調查發(fā)現他們不能對其英語寫作綱要，寫作要注意的連貫、簡潔等其它要素進行有效評估，因此教師有必要改進學生英語寫作不良的習慣。

表3.培訓后元認知使用情況

MSt-test for Equality of Means FSig.tdfSig.(2-tailed)Mean DifferenceStd. Error Difference95% Confidence Interval of the Difference LowerUpper 實驗班參照班.431.7606.1526.1436261.220.000.00016.52316.1211.7321.7568.3218.75222.15222.221

表4.元認知培訓后寫作水平變化情況

VAR00001VAR00002VAR00003VAR00004 計劃策略Pearson Correlation1.182.221.579(**) Sig. (2-tailed).283.216.000 N62626262 監(jiān)控策略Pearson Correlation.1871.418(*).656(**) Sig. (2-tailed).259.031.000 N62626262 評估策略Pearson Correlation.327.431(*)1.576(**) Sig. (2-tailed).321.013.001 N62626262 寫作水平Pearson Correlation.637(**).856(**).589(**)1 Sig. (2-tailed).000.000.000 N62626262

Notes: ** Correlation is significant at the0.01 level (2-tailed).* Correlation is significant at the0.05 level (2-tailed).VAR00001=the strategy of metacognitive planningVAR00002= the strategy of metacognitive monitoring VAR00003=the strategy of metacognitive evaluationVAR00004=the total scores of composition

五 結 論

本研究基于Flavell元認知理論觀點和O’Malley and Chamot的觀點調查研究了元認知與少數民族大學生英語寫作水平之間的關系。從此次的調查研究，我們發(fā)現元認知培訓能提高學生的自主學習能力，提高他們的學習策略觀念?；诶罹加⒌挠^點，它就是學習者對某些學習策略是否有助于提高學習成績的認識或看法，影響著學習者對學習策略的選擇和使用，幫助學習者去分析自己的學習過程、計劃和評估自己的學習、改進學習方法、提高學習質量。因此，元認知培訓融入英語寫作教學，使學生能夠明確自己的學習目標，從而在寫作過程中能有效管理和調控自己的寫作任務。此外，在寫作教學過程中，教師還應該鼓勵幫助學生規(guī)劃自己學習任務，提高他們的元認知意識，使元認知與寫作能有效結合在一起，這樣學生的寫作水平才能提高。

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[11]O’Malley,J.M.and Chamot,A.U.Language Learning strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

（責任編校：張京華）

2016－08－16

銅仁幼兒師范高等?？茖W校青年課題（項目編號tryz2014C16）。

林軍（1977－），男，湖南鳳凰人，銅仁幼兒師范高等?？茖W校講師，研究方向為英語語言學與第二語言習得。

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1673-2219（2016）12-0158-03