李俠 范林妮 趙丹琿 魏潔 馬靜 劉芳 劉楊 李明陽 劉一雄

(第四軍醫(yī)大學(xué)基礎(chǔ)部病理學(xué)教研室，陜西 西安 710032)

病理學(xué)是一門研究人體疾病發(fā)生的原因、發(fā)病機(jī)制、病理變化和病變轉(zhuǎn)歸的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程[1]。病理學(xué)是進(jìn)入臨床課程學(xué)習(xí)前的一門橋梁學(xué)科，在醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)中處于關(guān)鍵的地位。然而在病理學(xué)教學(xué)中面臨著很多困難。課時(shí)少，掌握的形態(tài)學(xué)知識(shí)多，很多機(jī)制內(nèi)容比較前沿，學(xué)生學(xué)習(xí)起來比較困難。故在病理學(xué)教學(xué)中，對(duì)病理學(xué)教師提出很高的要求。青年教師病理教學(xué)中擔(dān)當(dāng)著重要的角色，然而因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，往往只是單純的按照自己的方式把知識(shí)灌輸給學(xué)生，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。青年教師要把這個(gè)重要的角色扮演好，就必須不斷改進(jìn)教學(xué)方法，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)專業(yè)生。我國(guó)著名心理學(xué)家林崇德提出教師成長(zhǎng)的公式為“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”[2]。青年教師要想提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，就必須對(duì)已有的教學(xué)思想、教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判的分析并加以改進(jìn)，在這一過程中，反思性教學(xué)發(fā)揮著重要的作用。

反思性教學(xué)又名為反思性教學(xué)實(shí)踐(reflective teaching practice)，是人們對(duì)反思不斷深入認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)形成。1933年，約翰·杜威(J·Dewey)首先系統(tǒng)的論述了反思和教學(xué)的關(guān)系，并闡述了反思性思維的和相應(yīng)教學(xué)過程的五個(gè)階段[3]。然而，直到20世紀(jì)80年代反思這一概念才受到教育界的廣泛重視。20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)者恩德·舍恩(D·A·Schon)首次明確提出了反思性實(shí)踐的概念，并從教師培養(yǎng)的角度闡述了反思的兩種類型—對(duì)行動(dòng)反思和在行動(dòng)中反思[4]。我國(guó)學(xué)者郭根福認(rèn)為：“反思性教學(xué)實(shí)踐要求教師在實(shí)踐中反思實(shí)踐內(nèi)容和結(jié)果，分析其背景蘊(yùn)涵的理論知識(shí)，提出解決問題的假設(shè)，周而復(fù)始，循環(huán)往復(fù)，不斷發(fā)展”[5]。熊川武先生汲取眾家之長(zhǎng)，將反思性教學(xué)定義為：教學(xué)主體借助行動(dòng)不斷研究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”與“會(huì)教學(xué)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性而使自己成為學(xué)者型教師的過程[6]。

一、青年教師如何展開反思性教學(xué)

呂洪波按照教學(xué)進(jìn)程把教學(xué)反思劃分為“教學(xué)前反思”、“教學(xué)中反思”和“教學(xué)后反思”[7]。青年教師的反思性教學(xué)也應(yīng)從上述三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行展開。

1.教學(xué)前反思：教學(xué)前反思是前瞻性的，通過教學(xué)前反思可讓教學(xué)變成為一種自覺的實(shí)踐活動(dòng)，且能有效地提高教師的教學(xué)預(yù)測(cè)和分析能力。為此我們采用了教學(xué)“五大件”、試講、觀摩教學(xué)相結(jié)合的方式。

對(duì)于剛從事病理學(xué)教學(xué)的青年教師，課前熟悉教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)進(jìn)度；撰寫教案、課程設(shè)計(jì)(五大件)。通過上述熟悉教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)進(jìn)度可以對(duì)即將授課的內(nèi)容及重點(diǎn)和難點(diǎn)了然于胸。通過撰寫教案和課程設(shè)計(jì)可以對(duì)講授內(nèi)容該內(nèi)容有一個(gè)詳細(xì)計(jì)劃。由教研室組織全體教師集體備課，并讓新教師或者上新的章節(jié)的青年教師進(jìn)行試講。試講后其他教師特別是經(jīng)驗(yàn)豐富的教授指出其試講中存在的問題，并提出相應(yīng)的解決辦法。通過試講，青年教師可以認(rèn)識(shí)到自己講課中的不足而反思改進(jìn)方法。另外，我們還鼓勵(lì)青年教師去觀摩本專業(yè)或相關(guān)專業(yè)優(yōu)秀教師的示范課，認(rèn)真吸取和總結(jié)其精華取其長(zhǎng)處補(bǔ)己短處。

2.教學(xué)中反思：教學(xué)中的反思具有實(shí)時(shí)性，即及時(shí)、自動(dòng)地在教學(xué)過程中反思，這種反思可以促使教學(xué)活動(dòng)高質(zhì)高效地進(jìn)行，也能提高教師的教學(xué)調(diào)控和應(yīng)變能力。為此我們實(shí)行了課中調(diào)整法和隨堂聽課法。

盡管教師們通過教學(xué)前反思環(huán)節(jié)對(duì)所授內(nèi)容進(jìn)行了精心的準(zhǔn)備，但限于不同班級(jí)和學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)水平和求知欲望不同，通過對(duì)學(xué)生提問，共同探討疑難問題，隨堂測(cè)試等方法及時(shí)了解同學(xué)們對(duì)課堂教學(xué)的感知和反應(yīng)，并根據(jù)實(shí)際情況及時(shí)靈活地調(diào)整教學(xué)方式和內(nèi)容，使講授內(nèi)容更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更有利于學(xué)生理解和掌握，做到因材施教[8]。另外，在病理學(xué)教學(xué)過程中，還應(yīng)積極主動(dòng)地邀請(qǐng)本教研室的教師、同行專家聽自己授課，并向他們虛心請(qǐng)教，聽取他們的看法，正視不足，進(jìn)行反思，對(duì)不足之處及時(shí)加以改進(jìn)。

3.教學(xué)后反思：教學(xué)后反思具有歸納性，促使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化，幫助提高教師的教學(xué)總結(jié)能力和評(píng)價(jià)能力。為此我們采用課后教學(xué)日記的辦法進(jìn)行反思。

一堂課授課結(jié)束并不是反思的結(jié)束，青年教師可以結(jié)和各方面的教學(xué)信息反饋，對(duì)自己的教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行深入的反思和總結(jié)，撰寫出課后教學(xué)日記，形成新的教學(xué)模式，并將新的模式運(yùn)用于新一輪教學(xué)過程中。至此才算完成了一個(gè)相對(duì)完整的反思性教學(xué)周期。當(dāng)然反思性教學(xué)不可能一舉成功，而是一個(gè)不斷地總結(jié)、反思、改進(jìn)的螺旋式上升的循環(huán)過程[9]。

二、青年教師反思性教學(xué)存在的問題

1.青年教師晉升職稱：青年教師初入工作崗位，擺在面前的現(xiàn)實(shí)問題是晉升職稱的問題。我國(guó)許多高校存在著教學(xué)與科研價(jià)值導(dǎo)向失衡，晉升考核最看重的指標(biāo)幾乎都是科研經(jīng)費(fèi)的多少和科研論文的產(chǎn)出量。青年教師的工作重心往往被迫偏移到科研工作，熱心于發(fā)表科研論文。面對(duì)繁重的教學(xué)任務(wù)時(shí)，相當(dāng)一部分教師，將大部分精力都放在了搞科、研晉職稱上。對(duì)于教學(xué)工作則是能不參加就不參加，迫不得已參加教學(xué)工作，也是疲于應(yīng)付，不重視課前備課，教學(xué)方法也是借助于花哨的幻燈的照本宣科地填鴨式教學(xué)，根本談不上反思性教學(xué)。

2.青年教師教學(xué)水平亟待提高：從事病理學(xué)教學(xué)的青年教師，大多數(shù)畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，沒有像師范院校的畢業(yè)生那樣受過系統(tǒng)的教育方法和教學(xué)理論培訓(xùn)，沒反思性教學(xué)的概念和思維模式。往往課前不能按照教學(xué)前反思進(jìn)行備課，做足充分的準(zhǔn)備；在課堂上，和學(xué)生沒有交流，照本宣科，不能駕馭課堂，教學(xué)效果也是一塌糊涂。課后也做不到反思總結(jié)，教學(xué)水平也得不到提高。

總之，醫(yī)學(xué)高校是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的地方，病理學(xué)教學(xué)在醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)中具有舉足輕重的作用。青年教師一定要端正態(tài)度，將教學(xué)工作放在重要的位子，克服現(xiàn)實(shí)困難，遵循反思性教學(xué)的過程，不斷提高自己的教學(xué)水平，打破老師講學(xué)生聽的傳統(tǒng)模式[9]，培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀醫(yī)學(xué)畢業(yè)生，為我國(guó)的醫(yī)學(xué)事業(yè)發(fā)展貢獻(xiàn)自己的力量。

1李玉林, 主編. 病理學(xué) [M]. 北京: 人民衛(wèi)生出版社, 2014: 1.

2梁振亞. 反思性教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中的實(shí)踐研究 [D]. 西北師范大學(xué), 2007: 3.

3DEWEY J. How We Think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process [M]. Boston, New York D.C: Heath and Company, 1933.

4SCHON D A. The reflective practitioner: how professionals think in action [M]. New York: Basic Books, 1983.

5郭根福. 讓教師在反思性教學(xué)實(shí)踐中成長(zhǎng) [J]. 人民教育, 2003 (3-4): 21.

6熊川武, 主編. 反思性教學(xué) [M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 1999: 4.

7呂洪波, 主編. 教師反思的方法 [M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2006: 21.

8劉一雄, 趙丹輝, 魏潔, 等. 提高科研在醫(yī)學(xué)本科生開展的幾點(diǎn)體會(huì) [J]. 中華神經(jīng)外科疾病研究雜志，2017 , 16(3): 256-258.

9左婷婷. 基于問題菜單的反思性教學(xué)模式在護(hù)理禮儀學(xué)中的應(yīng)用 [J]. 中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育, 2011, 11: 62-63.