陳麗

課堂是多變的、動(dòng)態(tài)的，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中我們通常利用一些教學(xué)素材結(jié)合本章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行融合教學(xué). 但是，素材的準(zhǔn)備是從教師的思維層次出發(fā)的. 有時(shí)候很容易忽略學(xué)生的思考方式. 學(xué)生在課堂中產(chǎn)生疑問并提出自己的見解，往往是從學(xué)生的思維角度出發(fā). 此時(shí)，作為教師應(yīng)該進(jìn)行正確的引導(dǎo)與利用. 把學(xué)生的疑問甚至是錯(cuò)誤作為一種生成資源，引導(dǎo)學(xué)生開展探究. 從而促使其進(jìn)一步理解知識、內(nèi)化知識.

一、及時(shí)捕捉課堂生成，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步尋根求源

蘇霍姆林斯基說：“教育并非是要老師能夠掌握一節(jié)課所有的內(nèi)容，而是要隨機(jī)應(yīng)變”. 課堂上，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生疑問時(shí)應(yīng)該及時(shí)地捕捉下來，并且引導(dǎo)學(xué)生就知識的形成與發(fā)展尋根求源. 老師雖然在課堂前設(shè)計(jì)了教案，但是并不能將課堂全部情況掌控住. 課堂的情形也不需要老師全部掌控，老師需要的是掌握整體課堂，細(xì)節(jié)中加入學(xué)生的教學(xué)資源，將學(xué)生真正融入課堂中，提升教學(xué)效率. 例如：在教學(xué)“梯形的面積”時(shí)，有些學(xué)生由于加入輔導(dǎo)班等等因素，對于這些知識的了解比較早，這些學(xué)生在課堂中也希望表現(xiàn)自己，便會舉手發(fā)言“老師我知道，是底乘高除以2. ”那么教師面對這一教學(xué)生成時(shí)，應(yīng)當(dāng)先鼓勵(lì)一下學(xué)生，能夠掌握這個(gè)公式是非常好的，那么還有沒有其他同學(xué)知道這一公式呢？可能班級有不少的學(xué)生都了解，如果是這樣的情形，那么老師可以問問為什么面積會這樣計(jì)算呢？這些會公式的學(xué)生可能大部分都不知道，那么教師可以以此為引導(dǎo)“我們這節(jié)課就是要探索公式的推導(dǎo)”，引出接下來要學(xué)習(xí)的內(nèi)容. 學(xué)生由已知變?yōu)槲粗敲磳τ诠教剿鞯呐d趣也會提升，對于課堂也會增加興趣.

二、利用有價(jià)值的錯(cuò)誤，為學(xué)生認(rèn)識新知提供方向

在課堂教學(xué)中，教師按照教案的大致方向進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生在此過程中可能會有一些疑惑或者是其他的課堂生成. 但是，這些生成并非都是正確的. 學(xué)生是按照自身的思維去思考課堂中的內(nèi)容，按照自身的想法去提出問題，自然有不正確的地方. 然而，這些錯(cuò)誤的地方也是非常有價(jià)值的. 老師應(yīng)當(dāng)將這些資源提出來進(jìn)行探索，解決學(xué)生的疑惑，糾正錯(cuò)誤，幫助學(xué)生找到正確的方向，也為學(xué)生提供新知識的方向. 例如，在教學(xué)“平均數(shù)”時(shí)，老師設(shè)置了這樣一道題：“××中學(xué)舉辦了義務(wù)交班費(fèi)的活動(dòng)，三年級（5）班23名女生平均每個(gè)人交了6.9元，32名男生平均每人交了7.6元，那么平均一個(gè)班每個(gè)人交了多少呢？”有些“小聰明”的學(xué)生認(rèn)為可以這樣計(jì)算：（7.6 + 6.9） ÷ 2 = 7.25，這樣顯然是不對的，正確的算式應(yīng)該是（23*6.9 + 7.6*32） ÷ （23 + 32） ≈ 7.31，那么之前學(xué)生的錯(cuò)誤在哪里呢？學(xué)生可能自己在看了正確的解答過程后，還是沒有發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤所在. 老師可以讓其他學(xué)生先觀察一下錯(cuò)誤所在，如果找不出來，教師進(jìn)行解答，平均數(shù)的意義也就凸顯出來，課堂教學(xué)的主要任務(wù)也就完成了，由于有了明確的問題探索，課堂的氣氛也會活躍很多，提升了課堂的效率. 三、靈活運(yùn)用意外生成，幫助學(xué)生共同認(rèn)識新知

學(xué)生的課堂生成是多種多樣的，有學(xué)生的疑惑也有錯(cuò)誤的想法. 對于這些課堂生成老師要靈活面對，努力使之成為教學(xué)資源. 教師在很多時(shí)候不能完全按照教案的內(nèi)容來上課，因?yàn)橛袝r(shí)候教師設(shè)置的教案會被學(xué)生的一些疑問所打斷，這時(shí)候教師要靈活地面對，不能照搬教案的模式. 應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的疑問，將教案進(jìn)行現(xiàn)場改動(dòng). 有時(shí)候因?yàn)閷W(xué)生的打斷，老師重新改變教學(xué)模式，從而讓課堂變得更加精彩. 因?yàn)閺膶W(xué)生的思路出發(fā)，學(xué)生更容易接受并且能融入課堂之中. 例如：在教學(xué)“6的乘法口訣”時(shí)，我們一般的教學(xué)方式是利用圖像教學(xué)，讓學(xué)生觀察插圖，看圖中有幾個(gè)6，然后一步步地總結(jié)出6的乘法規(guī)律. 然而有很多學(xué)生對于這些并不感興趣，經(jīng)過課堂的提問得知，很多學(xué)生都會背誦了，如果這時(shí)候還是按照之前的教案，顯然有些不符合實(shí)際了. 有些學(xué)生既然會背誦了口訣，那么教師如果繼續(xù)按照之前的圖像教學(xué)，就顯得浪費(fèi)時(shí)間了. 教師不妨采取互動(dòng)模式，進(jìn)行同學(xué)之間的互動(dòng). 讓已經(jīng)會背誦的同學(xué)教導(dǎo)不會的學(xué)生，學(xué)生成為“老師”，改善課堂的氛圍，激發(fā)學(xué)生的興趣，加強(qiáng)學(xué)生之間的合作互動(dòng).

四、化生成為教學(xué)資源，提煉有價(jià)值的研究主題

學(xué)生由于思維層次、生活經(jīng)驗(yàn)等因素限制，提出的課堂見解是較淺的. 因此，我們在利用這些生成的同時(shí)還需要將這些教學(xué)資源進(jìn)行一定的提煉. 從中找出更有價(jià)值的問題，并作為研究課題. 例如：在教學(xué)“長方體與正方體”時(shí)，首先可以讓學(xué)生自己說一說，認(rèn)識哪些平面的圖形，有些學(xué)生會說他們認(rèn)識長方形、正方形、平行四邊形、三角形、圓等圖形，這說明學(xué)生的知識面還是可以的，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行一定的鼓勵(lì). 但是有些學(xué)生對于其他方面的認(rèn)識卻不一定正確，比如有同學(xué)提出地球是個(gè)圓. 圓是平面圖形，怎么能用平面的圖形來形容立體的地球呢？教師接著提出平面圖形與立體圖形的區(qū)別. 接著引出長方體與正方體，將本節(jié)課的教學(xué)知識點(diǎn)出來. 老師同時(shí)還可以普及一下學(xué)生其他方面的知識，比如地球是什么樣的幾何體，地球的具體形狀是什么樣的呢？是規(guī)則的圖形嗎？由課堂中學(xué)生的提問引出章節(jié)知識，并且還可以從中提煉出一些有價(jià)值的問題，普及學(xué)生的其他方面知識. 數(shù)學(xué)教學(xué)中不僅僅要教學(xué)數(shù)學(xué)方面的內(nèi)容，對于有價(jià)值的內(nèi)容，學(xué)生提出來了教師要加以點(diǎn)撥，有利于拓寬學(xué)生知識面.

總之，作為教師首先要設(shè)計(jì)好自己的教案，讓課堂在自己的預(yù)設(shè)中. 面對動(dòng)態(tài)的課堂，我們應(yīng)該化被動(dòng)為主動(dòng)，努力把學(xué)生的疑問或錯(cuò)誤作為生成、作為資源. 因此，我們利用這些生成進(jìn)行教學(xué)并且提煉出有價(jià)值的話題，并進(jìn)行深入的探討. 從而有利于學(xué)生內(nèi)化知識，使學(xué)習(xí)活動(dòng)很有實(shí)效.