郝興躍 尹枝萍

(昆明理工大學(xué)外國語言文化學(xué)院，云南昆明 650500)

專門用途英語的理據(jù)、解讀與視角

郝興躍 尹枝萍

(昆明理工大學(xué)外國語言文化學(xué)院，云南昆明 650500)

即將頒布實施的《大學(xué)英語教學(xué)指南》規(guī)定“專門用途英語”為大學(xué)英語的主要教授內(nèi)容之一。基于此，我們對大學(xué)英語的教學(xué)改革歷程做了梳理，分別從教學(xué)改革、個體需求、社會需求等角度論證了在大學(xué)英語中開展專門用途英語教學(xué)的必要性，進而探討了專門用途英語的屬性，并提出了一種全新的視角。

大學(xué)英語；專門用途英語；理據(jù)；解讀；視角

1.大學(xué)英語教學(xué)改革回顧

回顧自1976年文革結(jié)束以來高等教育階段的英語教學(xué)，我們會發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，即大學(xué)階段的英語教學(xué)改革幾乎每十年一個輪回。

1.1 第一個十年：基礎(chǔ)英語或公共英語時代

這一階段從1977年恢復(fù)高考起，一直持續(xù)到上世紀80年代中期。這一時期大學(xué)階段的英語教學(xué)被稱為基礎(chǔ)英語或公共英語，教學(xué)中常采用傳統(tǒng)教學(xué)法如語法翻譯法等開展教學(xué)，英語教學(xué)的重心是打基礎(chǔ)，即便是英語專業(yè)的教學(xué)也都是從字母、從最基本的句型操練等開始教學(xué)，公共英語教學(xué)更自不待言。

1.2 第二個十年：大學(xué)英語的早期階段

從上世紀80年代中期起，教育管理者們可能意識到高等教育階段的英語教學(xué)不應(yīng)該僅僅只是基礎(chǔ)英語，換句話說，高等教育階段的英語教學(xué)至少應(yīng)該不同于中等教育階段的英語教學(xué)，因為中等教育階段的英語教學(xué)也是基礎(chǔ)英語。于是，人們采用了大學(xué)英語(College English)這一術(shù)語，專指高等教育本科階段非英語專業(yè)的英語教學(xué)。為此，教育行政部門制定了兩個大學(xué)英語教學(xué)大綱用于指導(dǎo)當(dāng)時的大學(xué)英語教學(xué)，其中之一是《文理科教學(xué)大綱》(1985)，另一個是《理工科教學(xué)大綱》(1986)。對應(yīng)文理科教學(xué)大綱而編寫的代表性教材是董亞芬等主編的《大學(xué)英語》，教材內(nèi)容多為人文社科類文章，使用院校多為文科和綜合類院校。對應(yīng)理工科教學(xué)大綱而編寫的代表性教材是楊惠中等編寫的《大學(xué)核心英語》，教材內(nèi)容偏向理、工，使用院校多為理工科院校。前者強調(diào)英語的通用性，其實就是現(xiàn)在所謂的普通英語，后者強調(diào)科技英語(English for Science and Technology)教學(xué)，其實也就是現(xiàn)在專家們所倡導(dǎo)的專門用途英語(English for Specific Purposes)。從某種意義上來說，這一階段的大學(xué)英語教學(xué)表現(xiàn)出了一定的專門用途英語的趨勢。這一階段一直持續(xù)到90年代中期。

1.3 第三個十年：大學(xué)英語全盛期

自上世紀80年代后期開始的大學(xué)英語四、六級考試(CET-4/6)給大學(xué)英語教學(xué)帶來了深遠的影響。一方面，四、六級考試使大學(xué)英語受到了前所未有的關(guān)注和重視，大學(xué)英語教學(xué)成為了許多高校工作的重心，四、六級通過率幾乎成為了檢驗高校教學(xué)質(zhì)量的尺碼。另一方面，CET-4/6也改變了大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展方向。到了90年代中期，分別為不同學(xué)科而制定的兩個教學(xué)大綱又合二為一，帶有ESP傾向的大學(xué)英語教學(xué)改革戛然而止，以CET-4/6為導(dǎo)向的普通英語教學(xué)如日中天，雖然也有不少批評意見，但以CET-4/6通過率為驅(qū)動的大學(xué)英語教學(xué)還是貫穿了整個90年代并順利進入21世紀，直到2004年教育部頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(試行)，才又標(biāo)志著新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革的開始。

1.4 第四個十年：大學(xué)英語轉(zhuǎn)型期

雖然四六級考試在很大程度上提高了學(xué)生的基礎(chǔ)知識，但其所受到的批評越來越多。2004年教育部頒布試行、2007年正式實施的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》標(biāo)志著大學(xué)英語教學(xué)發(fā)生了轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向表現(xiàn)在兩個大的方面，一是高校擴招以及高等教育大眾化要求對大學(xué)英語的教學(xué)模式進行改革，為此一些基于現(xiàn)代化設(shè)施的教學(xué)模式如計算機輔助教學(xué)、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式、基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)模式等被推廣并實施。二是CET-4/6通過率不再成為許多高校相互攀比的砝碼，很多高校也取消了畢業(yè)證、學(xué)位證與CET-4/6成績掛鉤的做法。就第一個方面而言，其宗旨無非是要解決由于高等教育大眾化后所帶來的大班教學(xué)問題、教學(xué)質(zhì)量滑坡等問題，但教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置等并無實質(zhì)性的改變。就第二個方面而言，CET-4/6地位的下降以及其他諸多因素的相互作用使許多高校降低了大學(xué)英語的權(quán)重，這或多或少給大學(xué)英語帶來了危機。在這樣的背景下，一些學(xué)者(楊惠中 2010；黃萍等 2011；蔡基剛 2012)對大學(xué)英語的普通英語屬性產(chǎn)生了懷疑，認為大學(xué)英語應(yīng)該是專門用途英語。

2.為什么是ESP？

這基于以下幾個方面的考慮：首先，四十年的大學(xué)英語教學(xué)改革為更高一層次的教學(xué)改革鋪平了道路，也就是說，大學(xué)英語到了從普通英語教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)ｉT用途英語教學(xué)如學(xué)術(shù)英語、職場英語教學(xué)的時候(秦秀白 2003； 章振邦 2003； 蔡基剛 2004； 束定芳 2004； 楊惠中 2010； 胡文仲 2011)。其次，經(jīng)濟全球化和高等教育國際化要求高等教育階段的大學(xué)英語教學(xué)要以實際用途為教學(xué)宗旨，使學(xué)生畢業(yè)后具備專業(yè)英語能力，能用英語從事與本專業(yè)相關(guān)的實際工作。要具備這樣的能力是傳統(tǒng)教學(xué)中普通英語難以企及的，只能通過專門用途英語教學(xué)才能勝任這樣的要求。其三，學(xué)生個體發(fā)展需求和社會發(fā)展需求的多樣化要求開展專門用途英語教學(xué)，以一般需求為宗旨的普通英語難以滿足多樣化的社會需求和學(xué)習(xí)者需求。

2.1 大學(xué)英語教學(xué)改革的要求

近四十年的大學(xué)英語教學(xué)一直以來均以普通英語教學(xué)為主。所謂普通英語，顧名思義指的是日常交流使用的英語，普通英語教學(xué)關(guān)注的是基本的交流技能培訓(xùn)。為實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，教師必須教授基本的語法、詞匯、句法、語義、語篇等知識。為此，教與學(xué)雙方不得不花費大量的時間和精力練習(xí)普通的聽、說、讀、寫、譯技能。盡管教授這些知識和技能本身沒有什么不妥，但是大學(xué)階段還在重復(fù)中學(xué)階段本已掌握或者應(yīng)該已經(jīng)掌握的內(nèi)容不僅是對教與學(xué)雙方時間和精力的浪費，也是對學(xué)生智力的浪費。之所以說是浪費，主要是因為現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)生從小學(xué)三年級，甚至從幼兒園階段便開始學(xué)習(xí)英語。他們一直在學(xué)習(xí)詞匯、語法知識，訓(xùn)練聽說讀寫譯技能，這一過程一直貫穿了初中、高中，到了大學(xué)還在重復(fù)過去近十年所學(xué)所操練的東西，了無新意，必然使學(xué)生厭倦。其英語學(xué)習(xí)興趣乃至動機的喪失很快在通過四、六級考試后展現(xiàn)出來，具體表現(xiàn)就是停止了英語學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在的問題是，相當(dāng)比例的學(xué)生很早就通過了四、六考試，有些在第一學(xué)期和第二學(xué)期就通過了四、六級考試，結(jié)果是到了大學(xué)畢業(yè)后，這些學(xué)生的英語水平反而下降，甚至不如中學(xué)時的水平(趙慶紅等 2009)。很明顯，這些學(xué)生的需要遠遠超過了普通英語(General English，以下簡稱GE)或四、六級考試所能提供的東西。大量研究(楊惠中 2010；黃萍等 2011；蔡基剛 2012)表明，大學(xué)階段學(xué)生最迫切需要的不是普通英語教學(xué)所提供的基礎(chǔ)知識，他們所需要的東西必須與他們在大學(xué)期間所學(xué)的專業(yè)相關(guān)、與他們將來的事業(yè)相關(guān)。

那么，為什么普通英語教學(xué)能在高等教育階段持續(xù)四十年時間之久？在1985前，高等教育剛從文革中走出來，它必須經(jīng)歷一個復(fù)蘇的過程，一切需要從頭再來。筆者80年代初上的大學(xué)，正好體驗了這一過程。作為英語專業(yè)的學(xué)生，進入大學(xué)后英語學(xué)習(xí)從頭開始，甚至從字母表開始學(xué)習(xí)，大量的時間用于學(xué)習(xí)基本知識，比如語音、語法、句型操練等，這在今天是不可思議的。之所以如此這般，那是因為在上大學(xué)前，大多數(shù)人都沒有接受過比較正規(guī)的教育，往往只在高中階段學(xué)了一點英語知識的皮毛，所以進入大學(xué)后需要從頭補起。非英語專業(yè)的英語教學(xué)情況大體相當(dāng)，這就使得當(dāng)時的教學(xué)大綱不得不把重點放在普通英語上。雖然上世紀80年代中期執(zhí)行了兩個教學(xué)大綱，尤其是《理工科教學(xué)大綱》對科技英語(EST)的偏向使大學(xué)英語具有了告別普通英語而走向?qū)ｉT用途英語的傾向，但是緊隨其后的CET-4/6考試完全排斥了EST或者ESP教學(xué)，因為其考察的內(nèi)容是普通英語的聽說讀寫譯能力。CET-4/6的影響力之大以至于到了上世紀90年代中期，兩個教學(xué)大綱又合二為一，完全排斥了專門用途英語的教學(xué)，整個大學(xué)英語教學(xué)均圍繞普通英語展開，這一趨勢一直發(fā)展到現(xiàn)在，并有繼續(xù)發(fā)展下去的傾向。

然而，如果說GE的存在在過去四十年是合理的話，那么進入下一個十年后高等教育階段的大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容還是GE，則不僅不符合時代發(fā)展的節(jié)律，甚至?xí)恋K高等教育的順利發(fā)展。四十年前，學(xué)生上大學(xué)前只是非正規(guī)地學(xué)了兩三年英語，英語基礎(chǔ)差是不爭的事實；四十年后，學(xué)生在上大學(xué)前已經(jīng)比較正式地學(xué)了近十年的英語，學(xué)生的英語基礎(chǔ)已經(jīng)不可同日而語了。以教學(xué)大綱對詞匯量的描述為例，上世紀80年代和90年代對高中畢業(yè)生的要求為1800詞左右，進入新世紀后，新課程標(biāo)準把這一數(shù)字提高到了3500詞(黃利生2009)。相比較而言，2004年試行2007年正式頒布實施的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對一般要求的詞匯規(guī)定為4500詞，而剛進入高校尤其是985、211工程等重點大學(xué)的學(xué)生詞匯量已達到甚至超過了4000詞，很多人甚至達到了高中課程標(biāo)準九級規(guī)定的4500詞匯量。這就是說，這些學(xué)生一進入大學(xué)就可以通過四級考試，達到大學(xué)階段的一般要求。而如果這個時候還在重復(fù)中學(xué)階段的普通英語教學(xué)，學(xué)生必然會失去英語學(xué)習(xí)的興趣。因此，大學(xué)階段的英語教學(xué)應(yīng)該和專業(yè)相結(jié)合、和社會發(fā)展相結(jié)合、和學(xué)生畢業(yè)后可能從事的工作相結(jié)合，而要實現(xiàn)這一目的，只能在大學(xué)英語教學(xué)中開展ESP教學(xué)，別無他法。

2.2 高等教育國際化和經(jīng)濟全球化發(fā)展的需要

21世紀的全球化進程不僅使英語成為經(jīng)濟領(lǐng)域乃至國際交流領(lǐng)域的共同語(lingua franca)。眾多統(tǒng)計資料表明，英語正被廣泛地運用于各種媒介、出版物、國際會議、科學(xué)研究等。所以全球化的觸角也延伸到英語語言內(nèi)部，以至于有些學(xué)者主張英語不應(yīng)該是一門外語，而是和其他科目相平等的一門學(xué)科。事實上英語在我們當(dāng)前的學(xué)校科目設(shè)置中，早已取得了和其他科目同等重要的地位，甚至有過之而無不及。最好的例子莫過于中學(xué)階段的“語數(shù)外鐵三角”和大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)四年不斷線等現(xiàn)象，而就學(xué)生花在英語學(xué)習(xí)上的時間和精力來看，英語的重要性似乎超越了語文和數(shù)學(xué)，而且三門科目中，英語是唯一進入所有大學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的科目。然而令人遺憾的是，雖然花了大量的時間和精力，學(xué)生的英語能力并未像其他科目那樣起到其應(yīng)有的作用，來自GE的英語知識沒有有效地遷移到雙語課程的學(xué)習(xí)上。

所謂雙語教學(xué)，其實就是用英語講授專業(yè)課程，目前正發(fā)展成為中國高等教育改革的一種方向，這是應(yīng)對高等教育國際化所做出的一種嘗試。本世紀初教育決策部門要求中國高校要積極參與國際化進程，《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》要求高校應(yīng)積極培養(yǎng)能在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)參與國際交流活動、具有國際視野的卓越人才，同時還要吸引更多的外國留學(xué)生到中國學(xué)習(xí)專業(yè)課程，而不僅僅只是語言課程。然而，除了一些985、211工程名校能夠成功開設(shè)用全英語講授的專業(yè)課程外，大多數(shù)一般院校所做出的雙語課程努力都碰到了不同程度的障礙。

雙語教學(xué)失效的原因多種多樣，但就學(xué)生來說，從普通英語過渡到用英語講授的專業(yè)課程之間缺乏一種必要的過渡。我們知道英語的詞匯量非常豐富，很多單詞在普通英語中和在不同學(xué)科領(lǐng)域中的涵義都相距甚遠，普通英語的句法結(jié)構(gòu)、表達范式和專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的句法結(jié)構(gòu)、謀篇布局、表達范式等也存在較大差異。雖然很多學(xué)者認為學(xué)好普通英語、打好英語基本功就能一會百會，觸類旁通，但在高校所開展的雙語教學(xué)實踐表明，學(xué)生的普通英語能力并未能及時有效地遷移到雙語課程的學(xué)習(xí)中，因此為了能讓學(xué)生聽懂用英語講授的專業(yè)課程，教師只好降低專業(yè)內(nèi)容的難度，或者干脆用漢語講解英語教材，不倫不類，究竟是專業(yè)課還是英語課？師生均感到困惑，這樣顯然達不到雙語課程學(xué)習(xí)的要求。因此，在開設(shè)雙語課程或者全英語講授的專業(yè)課程之前，為學(xué)生開設(shè)一些過渡性的英語課程，使學(xué)生的普通英語能力能順利地遷移到用英語講授的專業(yè)課程的學(xué)習(xí)上，應(yīng)該成為當(dāng)前高等教育國際化背景下大學(xué)英語教學(xué)改革的主要內(nèi)容。而這些過渡性課程的目標(biāo)只有專門用途英語課程能夠?qū)崿F(xiàn)。

2.3 學(xué)習(xí)者個人和社會的需要

用ESP教學(xué)代替GE教學(xué)的主張能從學(xué)習(xí)者個人和社會發(fā)展的需求中獲得最好的支持。從理論的視角出發(fā)，學(xué)者們對需求開展了多維度的研究。最具有影響力的需求研究莫過于Hutchinson & Waters (1987)從情境目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)兩個維度對需求所做的探討，而最直截了當(dāng)?shù)哪^于Richards(1984)的劃分，他把需求劃分為客觀需求和主觀需求。不論是Richards的客觀需求還是Hutchinson & Waters的情境目標(biāo)需求，外語學(xué)習(xí)的目標(biāo)都是要滿足社會發(fā)展的需求；同樣，不管是主觀需求還是學(xué)習(xí)需求，外語學(xué)習(xí)的目標(biāo)都是要滿足學(xué)習(xí)者自身的需求。因此，一些國內(nèi)學(xué)者(束定芳2004；張紹杰2010)對需求分析做了最簡單明了的概括：即社會需求和個人需求。所謂社會需求就是社會發(fā)展對某一專門領(lǐng)域外語知識和技能的需要，而個人需求則是學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平和為實現(xiàn)個人發(fā)展水平之間的差異。這一界定正好與高等教育的目標(biāo)相一致，即滿足社會發(fā)展和個人發(fā)展的需要。

那么，就外語學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者個人和社會發(fā)展有些什么樣的需要呢？自上世紀80年代一直到進入21世紀以來，相關(guān)的需求調(diào)查就從未終止過，其中最具有影響力的需求調(diào)查包括上海交通大學(xué)陳昌慶 (1984)、浙江大學(xué)應(yīng)惠蘭(1996)、重慶大學(xué)夏春燕、晏曉蓉(2003)等所做出的研究。最近幾年來，更多學(xué)者結(jié)合中國社會發(fā)展、全球化和高等教育國際化趨勢對外語學(xué)習(xí)的需求調(diào)查開展了更具有針對性的研究，比如復(fù)旦大學(xué)蔡基剛(2010b)、安徽大學(xué)胡學(xué)文等(2011)。綜合起來看，所有研究均表明，外語教與學(xué)的最終目標(biāo)就是要滿足中國社會學(xué)習(xí)西方先進的科學(xué)技術(shù)、促進國際學(xué)術(shù)和文化交流、參加國際商務(wù)和貿(mào)易活動等需求。但就具體的組織機構(gòu)而言，其需求就顯得實際得多。蔡基剛(2010b)在上海地區(qū)所開展的需求調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過90%的組織機構(gòu)不僅要求大學(xué)畢業(yè)生具備一定的聽、說、讀、寫能力，特別要求他們能用外語來處理實際工作中的專業(yè)問題；胡學(xué)文等(2011)的研究也有類似的發(fā)現(xiàn)，在他們的調(diào)查中約80%的受訪者要求畢業(yè)生的外語知識和技能要與本單位的實際業(yè)務(wù)相關(guān)。

和社會發(fā)展需求相比，學(xué)習(xí)者個人需求就更明顯、更能為教師和研究人員所感知。如果說一些學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)的目標(biāo)是為了移民、就業(yè)或求學(xué)而出國的話，絕大多數(shù)外語學(xué)習(xí)者還是要在中國國內(nèi)生活和就業(yè)。因此，外語學(xué)習(xí)者的最首要的需求還必須滿足中國社會發(fā)展的需要，其中來得最直接、最迫切的需要就是要滿足越來越多的雙語課程或全英語專業(yè)課程的外語需求。要滿足這些課程對外語語言能力的要求，還必須有一定的過渡，這個過渡就是ESP課程，畢竟正如楊惠中(2010)所言，中國英語學(xué)習(xí)者的首要目標(biāo)是要能用英語獲取專業(yè)領(lǐng)域的信息、用英語表達專業(yè)思想。

3.ESP解讀

我們在上文分析了大學(xué)英語教學(xué)改革的歷程和大學(xué)英語教與學(xué)的需求，從中可以發(fā)現(xiàn)未來幾年將會見證又一個改革的十年，而且這一輪改革將圍繞教學(xué)的內(nèi)容以及課程設(shè)置開展，其中最核心的是專門用途英語教學(xué)改革。我們知道，ESP實際上并不是一種新的理念，但為什么現(xiàn)在學(xué)者們極力倡導(dǎo)ESP教學(xué)呢？我們在上文已從教學(xué)改革、全球化與國際化、個人需求和社會發(fā)展需求三個方面做過初步論述，但還必須從ESP的實質(zhì)開展研究，這對充分理解ESP的必要性顯得尤為重要。

3.1 早期的ESP

ESP這一概念首先由西方學(xué)者于上世紀60～70年代提出(Barber 1962; Halliday 1964; Herbert 1965; Ewer & Latorre 1969)，其前提是英語正變成為經(jīng)濟、科技、文化交流等領(lǐng)域里的共同語(lingua franca)，理論依據(jù)是語言學(xué)研究重點正逐漸從語言用法(language usages)、即語言系統(tǒng)轉(zhuǎn)向?qū)嶋H語言用途(languages uses)上(王麗 2012)。這一思潮對上世紀80年代中國的大學(xué)外語教學(xué)產(chǎn)生了深遠影響，從那時起，高校尤其是專業(yè)類院校開設(shè)了許多ESP課程如冶金英語、醫(yī)學(xué)英語、水電英語等。如前所述，從上世紀80年代中期一直到90年代中期的近十年時間內(nèi)，高等外語教育界執(zhí)行著兩套大學(xué)英語教學(xué)大綱，分別為《文理科大學(xué)英語教學(xué)大綱》(1985)和《理工科大學(xué)英語教學(xué)大綱》(1986)。然而，ESP教學(xué)的開展并不順利，并很快為專業(yè)英語(Subject-based English)所取代(蔡基剛 2010a)。導(dǎo)致這一轉(zhuǎn)向的原因來自兩個方面，一是CET4/6實施，該測試的重點是普通英語技能，故排斥了對ESP教學(xué)的需求；二是教學(xué)大綱要求專業(yè)英語由專業(yè)課程教師擔(dān)任，很明顯用專業(yè)英語代替了ESP，人們往往把ESP專門用途英語當(dāng)成了專業(yè)英語，當(dāng)提到ESP時，就會想到諸如化工英語、采礦英語等等，這些類似于現(xiàn)在職場英語(English for Occupational Purposes)的課程太關(guān)注于學(xué)科內(nèi)容(subject-oriented)，而忽視語言教學(xué)的實質(zhì)。把內(nèi)容學(xué)習(xí)當(dāng)成目標(biāo)(end)，語言作為手段(means)的專業(yè)英語教學(xué)超越了大學(xué)英語教師的教育背景，故超越了他們的能力范圍。當(dāng)然，還有一個不能忽視的重要原因是上世紀80年代學(xué)生的普通英語語言能力尚不足以支撐其專門用途英語的學(xué)習(xí)，更具體地說，他們在中學(xué)階段所學(xué)的普通英語的詞匯、語法、句法等能力尚存欠缺，讓他們接受ESP教學(xué)或?qū)I(yè)英語教學(xué)只能勉為其難。因此，廣大教師和知名學(xué)者們(董亞芬1986；楊福家1994)呼吁要加強學(xué)生的英語基礎(chǔ)知識。因此，多種因素的共同作用很快終止了ESP在大學(xué)英語課堂上的地位，尤其是90年代中期兩個教學(xué)大綱的合并，便意味著ESP的努力宣告失敗。

3.2 近期的ESP

如前所述，傳統(tǒng)ESP傾向于教學(xué)的內(nèi)容，把內(nèi)容的學(xué)習(xí)當(dāng)成教學(xué)的目標(biāo)，而語言僅僅是實現(xiàn)這一目標(biāo)的手段，這或許能解釋為什么親人文社科的大學(xué)英語教師們認為ESP不可教(unteachable)、普通英語基礎(chǔ)能力差的學(xué)生們不可學(xué)(unlearnable)的原因。近年來，隨著語言學(xué)理論的發(fā)展，學(xué)者們的ESP理念發(fā)生了逆轉(zhuǎn)。與傳統(tǒng)的ESP教學(xué)觀念相反，近期國內(nèi)外學(xué)者們(Hutchinson & Waters 1987; Dudley-Evans & St. John 1998; 蔡基剛 2013)主張，ESP教學(xué)的原則是：通過內(nèi)容學(xué)習(xí)語言，即把內(nèi)容學(xué)習(xí)當(dāng)成手段(means)而語言學(xué)習(xí)才是最終目標(biāo)(end)，并附帶學(xué)習(xí)一些學(xué)科知識。從這個意義上來看，ESP并不專門針對某一特定學(xué)科，而是強調(diào)不同學(xué)科之間的共性。很明顯，這一理念上的改變使得ESP變得不那么遙不可及了。對教師來說，他們可以通過ESP課程教授語言的共核；對學(xué)生來說，他們可以學(xué)到用目標(biāo)語解決專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H問題的能力。更重要的是，這一新的理念正好與當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)改革不謀而合。正當(dāng)大學(xué)英語教師們?yōu)榻虒W(xué)的低效而困惑的時候，ESP教學(xué)改革或許能為他們帶來新的希望。當(dāng)專家學(xué)者們在各類期刊撰文，從理論和實踐等不同視角探討ESP教學(xué)的可行性的時候，當(dāng)各類高等院校不斷減少普通英語教學(xué)的學(xué)分而增加雙語課程學(xué)分的時候，ESP教學(xué)的再次復(fù)興已成歷史的必然。

3.3 一種新的ESP視角

盡管ESP的復(fù)興大勢所趨，但其在上世紀80～90年代的失敗不可忽視。在學(xué)生中心論、自主學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義、人本主義等教學(xué)理論大行其道之際，我們對如何開展ESP教學(xué)還需做適應(yīng)性調(diào)整，即必須綜合考慮學(xué)習(xí)者因素、個人需求和社會發(fā)展需求等要素。就學(xué)習(xí)者因素而言，不同層次、不同專業(yè)、不同語言能力的學(xué)習(xí)者對ESP的接受度可能不一致，但更重要的是學(xué)習(xí)者個人的外語需求必定千差萬別。學(xué)習(xí)者的個人發(fā)展需求必定在很大程度上對其所學(xué)的內(nèi)容產(chǎn)生重要影響。雖然我們在上文提到許多學(xué)生迫切需要一門能從普通英語過渡到雙語教學(xué)的ESP課程，因為他們可能在未來的職業(yè)生涯中需要用英語來解決專業(yè)問題，但這并不是最后的結(jié)論，因為這無法代表全體學(xué)生。

由于中國國土廣袤，學(xué)生眾多，他們的需求也必定千差萬別。一些學(xué)生對英語有著迫切的需求，他們或許要出國或許要就業(yè)，但一些學(xué)生或許對英語根本就沒有需求，他們既不出國，將來工作中也肯定不會使用英語，他們學(xué)習(xí)英語的目的無非就是通過各種考試，實現(xiàn)順利畢業(yè)的目標(biāo)。同樣道理，社會也是一個復(fù)雜的組合體，其正常發(fā)展需要不同的人才。它不僅需要科學(xué)家、工程師等專業(yè)技術(shù)人才，對這些人才來說，ESP能力或許是必須的；它也需要具有較高人文素質(zhì)的政府雇員、社會工作者等，對這些人才來說，通識英語能力(English for Liberal Education，縮寫為ELE)或許對他們更有用處。此外，高等院校被劃分為不同層次(如985、211，重點、一般、部屬、省屬、地方等)的事實也說明，要在所有院校開展ESP教學(xué)尚不現(xiàn)實。重點、名牌、985、211工程等院校招收全國最好的學(xué)生，這些學(xué)生的高考英語成績多在120分(滿分150分)以上，有的甚至140分以上，這些學(xué)生具有了良好的普通英語能力，他們所在的院校開設(shè)了最多的雙語課程或全英語專業(yè)課程，因此，他們更能也更愿意接受ESP課程。相比較而言，地方一般院校所招收的學(xué)生高考英語成績大多處于及格線左右甚至及格線以下很多，因此，這部分學(xué)生較差的普通英語基礎(chǔ)難以支撐他們接受有著較高語言要求的ESP課程。對這些學(xué)生來說，在大學(xué)階段接受一定程度的普通英語教學(xué)后再轉(zhuǎn)向ESP教學(xué)是一種必然。

基于上述考慮，我們試圖對目前學(xué)者們主張的ESP做輕微調(diào)整。當(dāng)前的ESP包括兩大類課程，即學(xué)術(shù)用途英語(English for Academic Purposes，縮寫為EAP)和職業(yè)用途英語(English for Occupational Purposes，縮寫為EOP)(Hutchinson & Waters 1987)。我們認為，ESP應(yīng)該有所超越，它既要滿足社會的需求，也要滿足學(xué)習(xí)者個體的要求。因此，我們嘗試從ESP概念中衍生出ESIP(English for Specific Individualized Purposes)，即個性化的專門用途英語。ESIP由以下系列課程組成，包括普通英語(GE)、一般學(xué)術(shù)用途英語(English for General Academic Purposes，縮寫為EGAP)(Jordan 1997; 孫有中 2011)、專門學(xué)術(shù)用途英語(English for Special Academic Purposes，縮寫為ESAP) (Jordan 1997)、職業(yè)用途英語(EOP)，和通識英語(ELE)(王守仁等，2011)。我們主張的ESIP本質(zhì)上還是ESP，但增加了GE和ELE，故更具有廣泛性和實用性。下面我們嘗試對本科階段的大學(xué)英語課程做如下描述：

大學(xué)英語課程設(shè)置一覽表

從上表中可以看出，大多數(shù)ESP課程安排在大學(xué)一、二年級基礎(chǔ)階段進行，原因是ESP課程主要起到橋梁作用，它要連接中學(xué)階段的GE和大學(xué)高年級階段的雙語課程或全英語授課的專業(yè)課程。GE或EGAP之所以放在第一個學(xué)期，是考慮到不同層次的學(xué)生需求。對地方一般院校入學(xué)英語基礎(chǔ)差的學(xué)生來說，在大學(xué)階段繼續(xù)GE學(xué)習(xí)，夯實其普通英語的語言能力仍然是必要的，而對重點大學(xué)入學(xué)英語基礎(chǔ)好的學(xué)生來說，則可以直接從第一學(xué)期起開始EGAP課程。EGAP可以分為兩個大類，采取大文大理的做法開展教學(xué)，類似于上世紀80年代中期兩個教學(xué)大綱的做法，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的綜合學(xué)術(shù)英語能力。而在第三學(xué)期開設(shè)的ESAP課程應(yīng)以學(xué)科知識為驅(qū)動，可以嘗試按照學(xué)科分類目錄上第一級目錄名稱開設(shè)相應(yīng)的課程。在第四學(xué)期開設(shè)的EOP課程則可以參照學(xué)科分類目錄上二級目錄名稱開設(shè)，其學(xué)科性更朝學(xué)生的專業(yè)領(lǐng)域靠近了一步。但必須指出的是，雖然課程名稱和學(xué)生的專業(yè)名稱相同或相近，但教學(xué)的目的是語言，而非內(nèi)容。第四學(xué)期的EOP可以起到直接過渡到三、四學(xué)年雙語教學(xué)或全英語教授專業(yè)課程的作用。

第三或第四學(xué)年安排了ELE課程，目的是要維持學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣和能力。如果中斷學(xué)習(xí)，前面所做出的努力可能前功盡棄。ELE課程包括英語國家的人文、歷史、地理、文學(xué)、哲學(xué)等內(nèi)容。這些課程一方面可以在專門用途英語和普通英語間起到較好的平衡作用，同時還能滿足素質(zhì)教育對培養(yǎng)學(xué)生人文素質(zhì)的要求。

結(jié)束語

高等教育階段公共英語教學(xué)長期以來作為“大學(xué)英語”這一概念在人們的頭腦中形成了固定的模式，人們對其傳統(tǒng)的存在模式習(xí)以為常，雖然歷經(jīng)多輪改革，大學(xué)英語仍然名不副實，仍然還是普通英語教學(xué)，仍然與中學(xué)、小學(xué)階段的英語無本質(zhì)上的區(qū)別。盡管許多著名學(xué)者(秦秀白 2003; 章振邦 2003; 蔡基剛 2004; 束定芳 2004; 楊惠中 2010; 胡文仲 2011)早就指出，大學(xué)英語應(yīng)該是專門用途英語，但或許是受思維慣勢的影響，抑或是受既得利益的驅(qū)動，大學(xué)英語教學(xué)幾乎全部為四六級考試所支配，許多高校的大學(xué)英語就是為四六級而存在，一旦學(xué)生通過四、六級考試，教學(xué)任務(wù)便宣告結(jié)束，學(xué)生也自動放棄學(xué)習(xí)。由于四六級測試的內(nèi)容決定了大學(xué)英語教學(xué)的走向，所以本該作為專門用途英語的大學(xué)英語一直未能找到其立足之地。

借著又一輪大學(xué)英語教學(xué)改革的東風(fēng)，以經(jīng)濟全球化和高等教育國際化為背景，我們回顧了大學(xué)英語教學(xué)改革的歷程，分析了社會發(fā)展和個人發(fā)展對大學(xué)英語學(xué)習(xí)的需求，從不同視角探討了ESP的實質(zhì)。我們相信，只要能拋棄既得利益，大學(xué)英語就能名至實歸，而不僅僅只是一種概念而已，而從概念到現(xiàn)實的唯一路徑就是專門用途英語。

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2016-05-09

本研究得到云南省省級教學(xué)質(zhì)量工程“面向卓越人才培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容改革研究”(項目編號：2013106)以及云南省教育廳科學(xué)研究基金項目“卓越人才培養(yǎng)與外語教育創(chuàng)新研究”(項目編號：1405168627)的資助。