臧冬冬

[摘 要]在語用教學理念下，閱讀教學的內(nèi)容應(yīng)該聚焦于文本的言語形式，將教學重心轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋菊Z言形式以及語言運用規(guī)律的關(guān)注。在課堂教學中，要引導學生深入追索、理性洞察、對話作者，使他們在解讀文本過程中感知理解核心詞句表達、語段表達、結(jié)構(gòu)設(shè)計的獨具匠心，從而促進學生認知能力的不斷提升。

[關(guān)鍵詞]語用策略 教學內(nèi)容 核心詞句

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）34-020

在語用教學理念下，閱讀教學的內(nèi)容應(yīng)該聚焦于文本的語言形式，將教學重心轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋菊Z言形式以及語言運用規(guī)律的關(guān)注，引導學生悉心品味語言文字的音形義，感知語言質(zhì)感的色香味，借助文本中優(yōu)美、精確的語言來豐厚自己的積累，從而促進學生言語能力的不斷提升。

一、深入追索，感知核心詞句表達的獨特魅力

2011版的語文新課程標準在第二學段的教學目標中明確提出：能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句表達情意的作用。在文本創(chuàng)作中，作者常常會運用一些關(guān)鍵的詞語來推動情節(jié)發(fā)展、刻畫人物形象、渲染情境氛圍，以凸顯表達的核心要旨。這就要求閱讀教學必須引領(lǐng)學生對這些關(guān)鍵詞句進行悉心體悟與辨析，讓學生在涵詠咀嚼的過程中，結(jié)合具體的語境來感悟語句的內(nèi)涵，理解它們的表達作用，豐富學生的積累。

例如，教學《姥姥的剪紙》一文，可以緊扣“姥姥怕我溜到河里游泳出危險，便用剪紙把我拴在屋檐下”中的“拴”字展開探究。首先，教師從字面出發(fā)，引領(lǐng)學生感受在本文具體的語言情境中，這個字所表達的意思；隨后，教師對學生進行一系列追問，引領(lǐng)學生深入其中，感受文字所承載的價值意蘊：姥姥究竟給剪紙作品賦予了怎樣的魔力，能夠如此“拴”住作者？童年的作者真的被“拴”住了嗎？“拴”住作者的僅僅是姥姥的剪紙嗎？……這樣，在教師的系列追問下，凸顯了姥姥對“我”的關(guān)愛以及“我”對姥姥的懷念之情。

在這一案例中，教師正是緊扣這個“拴”字，讓學生感知作者在遣詞造句方面的高超藝術(shù)。教學中，教師引導學生聚焦文本中的關(guān)鍵詞句，揣摩語言的表達方式，提高學生的語言表達能力。

二、理性洞察，揣摩語段表達策略的匠心獨運

能夠入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，蘊藏著豐富的價值：有的綜合運用了比喻、擬人、夸張、排比等修辭手法；有的開篇描寫別開生面，結(jié)尾設(shè)置耐人尋味，中間又有巧妙的過渡，使得文本整體蕩氣回腸。閱讀教學就應(yīng)該緊扣能夠凸顯文本特點的語段，進行深入探究，從而夯實學生的認知能力。

如，《李時珍夜宿古寺》一文，對景物進行了多次描寫。一篇記人敘事的文章為什么要如此頻繁地描寫景物呢？這值得引領(lǐng)學生進行一番探究。教師可以引領(lǐng)學生這樣深入思考：通過這些景物，你看到了一個怎樣的李時珍？這樣將學生的認知穿越景色描寫的表象，感知作者借物喻人的描寫特點。在這樣的體悟中，學生不僅積累了描寫景色的詞句，同時也深入感受到李時珍以苦為樂、嚴謹認真的思想品質(zhì)。

如此教學，學生不僅獲得對文本的深刻體驗，同時更深刻地理解了文本，掌握了語言運用的基本規(guī)律和獨到的寫作方法，實現(xiàn)對文本言意的雙重悅納。

三、對話作者，探尋文本結(jié)構(gòu)設(shè)置的整體構(gòu)思

隨著年級的不斷升高，閱讀教學的內(nèi)容應(yīng)該逐漸轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋镜恼w理解上，從中低年級關(guān)注字詞句向關(guān)注文本的篇章結(jié)構(gòu)過渡。因此，教師要善于從整體入手，引領(lǐng)學生與作者對話，探尋作者蘊藏在文本中的寫作思路，體會作者縝密的寫作構(gòu)思。

如，六年級的《愛之鏈》一文就是一篇構(gòu)思精妙的小說。整篇課文，作者并沒有運用優(yōu)美的語言，而著重講述人們相互關(guān)心、相互幫助的兩個故事，構(gòu)成了一條以“愛”為主題的鏈條。著名特級教師薛法根老師在執(zhí)教這篇課文時，就提出了一個全新感知文本結(jié)構(gòu)的視角，即“故事中的人物什么都不知道，而讀者全知道”，作者就是依照這樣的結(jié)構(gòu)設(shè)置來組織、選擇、敘述材料的。薛老師引領(lǐng)學生以第三者的角度對這篇課文進行全面審視，深刻感受這種結(jié)構(gòu)所起到的表達作用。尤其是作者一直將懸念留到最后，吊足了讀者的胃口，結(jié)尾揭示文本中人物之間的關(guān)系，令讀者讀后豁然開朗，雖然覺得大大地出乎人的預料，但又覺得是在情理之中。最后，薛老師引領(lǐng)學生對這一學習經(jīng)歷進行反思與總結(jié)。學生紛紛意識到：這樣的結(jié)構(gòu)使得小說在情節(jié)設(shè)置上跌宕起伏，具有悠遠且耐人尋味地表達特質(zhì)。

如此教學，教師就是完全站在文本整體的視角上觀照文本，讓讀者深刻體悟到作者在結(jié)構(gòu)上的匠心獨運，從而深入感受文本的表達特質(zhì)。

總而言之，語文課程的發(fā)展與改革決定了閱讀教學不能止步于對文本信息的提取與感知上，而要從文本表達的層面不斷深入文本，從文本寫作本位出發(fā)，促進學生認知能力與表達素養(yǎng)的全面提升。

（責編 韋 雄）