從葉圣陶先生的名言“教材無(wú)非是個(gè)例子”到現(xiàn)在所提倡的“教課程”，都告訴我們僅僅教好一篇篇課文是不夠的，要超越單篇教學(xué)，在教學(xué)中運(yùn)用好“整合”，比如教材與讀本的整合、讀與寫(xiě)的整合等。下面以蘇教版高中語(yǔ)文必修三“底層的光芒”板塊為例，談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)做法。

一、教材與讀本的整合

“底層的光芒”板塊有兩篇文章：《品質(zhì)》《老王》，編者是從內(nèi)容的角度（都反映底層人的生活）而把兩篇放在一起。但其實(shí)一篇小說(shuō)、一篇散文，文體的差異較大，也沒(méi)有明顯的知識(shí)技能體系。于是筆者結(jié)合配套讀本的“在底層”板塊，將幾篇文章做了整合。從小說(shuō)的角度，以《品質(zhì)》教學(xué)為主，兼顧《苦惱》；《老王》與《汪大娘》同為散文，以《汪大娘》的教學(xué)為主，兼顧《老王》。

比較《品質(zhì)》與《苦惱》，讓學(xué)生思考：同為小說(shuō)，兩篇文本的敘述人稱(chēng)一致嗎？各有怎樣的表達(dá)效果？這個(gè)問(wèn)題是讓學(xué)生進(jìn)一步理解小說(shuō)的敘述角度。在蘇教版必修二的寫(xiě)作指導(dǎo)里有對(duì)敘述角度的知識(shí)介紹。敘述角度分為“全知視角”和“有限視角”。第一人稱(chēng)是“有限視角”，第二人稱(chēng)和第三人稱(chēng)則要具體分析，可以是“全知視角”，也可以是“有限視角”。然而，落實(shí)到具體文本，情況也比較復(fù)雜，敘述視角也會(huì)有交叉或轉(zhuǎn)變。比如《品質(zhì)》是以第一人稱(chēng)“我”來(lái)敘事的，但實(shí)際上作者是通過(guò)“我”的眼睛寫(xiě)格斯拉兄弟的人生境遇，“我”也是格斯拉兄弟不幸命運(yùn)的見(jiàn)證者與同情者。在這個(gè)意義上，敘事者“我”在人稱(chēng)上是第一人稱(chēng)，在視角上卻是全知全能的第三人稱(chēng)的“上帝視角”。《苦惱》以第三人稱(chēng)來(lái)敘述可憐的馬車(chē)夫姚納在漆黑的冬夜、冰天雪地之中渴望有人能知道他的苦惱卻沒(méi)有一人愿意聆聽(tīng)他傾訴的故事，同樣也是“全知視角”，但敘述者沒(méi)有直接介入作品發(fā)表議論，而僅僅把主人公的悲慘遭遇展現(xiàn)在讀者面前。這里還可以把必修二《流浪人，你若到斯巴……》的有限視角回顧一下，從而形成關(guān)于小說(shuō)敘述角度的知識(shí)鏈。通過(guò)這樣的比較，明確不同的敘述視角決定了作品不同的敘述方式，同時(shí)也決定了讀者不同的感受方式。各種視角都有其優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，不能獨(dú)尊一種視角而排斥另一視角，因?yàn)榕袛嘁徊孔髌返膬r(jià)值并不是根據(jù)它的敘述視角。

對(duì)于《老王》與《汪大娘》兩篇散文的教學(xué)，筆者選擇以《汪大娘》為教學(xué)重點(diǎn)。因?yàn)椤独贤酢芬晃膶W(xué)生在初中學(xué)過(guò)，作為名篇重讀，筆者認(rèn)為不必“炒冷飯”，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平深化對(duì)文本的理解。教學(xué)中扣住文本的最后一句話(huà)“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”與原文“那是一個(gè)多吃多占的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”進(jìn)行比較，讓學(xué)生結(jié)合全文內(nèi)容再次理解與分析。事實(shí)證明，很多學(xué)生盡管對(duì)《老王》的內(nèi)容還有印象，卻已經(jīng)不記得初中時(shí)是如何理解分析文章最后一句了，可見(jiàn)名篇名著需要常讀常新。

《汪大娘》是張中行先生《負(fù)暄續(xù)話(huà)》中的一篇，被周汝昌先生盛贊“此文可堪壓卷”。讓學(xué)生在閱讀中思考兩點(diǎn)：①汪大娘凡事只依心中“常理”，這個(gè)“常理”具體指的是什么；②如何理解“汪大娘不識(shí)字，有福了”和“常說(shuō)的所謂讀書(shū)明理，它的可信程度究竟有多大呢”兩句話(huà)的含義。第一個(gè)問(wèn)題是讓學(xué)生熟悉文本，第二個(gè)問(wèn)題指向文本主題。第一句話(huà)既指汪大娘不識(shí)字所以不覺(jué)得生活苦（ “永遠(yuǎn)不閑著”“年及古稀，還沒(méi)到過(guò)故宮”），又指汪大娘不識(shí)字所以在十年浩劫中沒(méi)有受到?jīng)_擊；第二句話(huà)實(shí)際是作者的感慨：文革中很多讀書(shū)人為了自己利益成為告密者、落井下石者，而汪大娘雖大字不識(shí)卻沒(méi)有顛倒黑白，反而堅(jiān)守良知、正直明理，顯示出底層人的人性光輝。

最后提醒學(xué)生注意：無(wú)論是《老王》還是《汪大娘》，全文最后一句話(huà)都發(fā)人深省，這樣的結(jié)尾對(duì)于你的散文寫(xiě)作有何啟示。當(dāng)然并不是所有的散文都需要卒章顯志，但對(duì)于需要掌握一點(diǎn)寫(xiě)作規(guī)范的學(xué)生而言還是必要的。同時(shí)，進(jìn)一步讓學(xué)生思考：汪曾祺先生認(rèn)為“散文的感情要適當(dāng)克制”，這兩篇文章是否具有這樣的特點(diǎn)？由此讓學(xué)生明白好的散文是最本真的，也是最不弄虛作假的。鑒賞散文就是鑒賞作者的心靈、心胸和氣質(zhì)。

二、讀和寫(xiě)的整合

筆者還安排了一次讀與寫(xiě)的整合。

筆者選取了南京師范大學(xué)何平教授的一篇文章《消逝的“手藝”和假裝的鄉(xiāng)愁》中的一段話(huà)，擬了一個(gè)作文題目：

請(qǐng)閱讀下面這段話(huà)后作文，自選角度，自定立意，文體不限，不少于800字。

如今童年記憶中的各條街道里，工匠們作業(yè)時(shí)的工具所發(fā)出的聲音沒(méi)有了，他們的作坊沒(méi)有了，隔窗觀(guān)望他們的孩子也沒(méi)有了。那是因?yàn)檫@些職業(yè)已經(jīng)不在我們身邊，只一個(gè)世代就消失得無(wú)影無(wú)蹤。

這個(gè)題目其實(shí)就是如何看待傳統(tǒng)工藝、傳統(tǒng)生活方式和大機(jī)器生產(chǎn)、工業(yè)文明之間的沖突。絕大多數(shù)學(xué)生在作文里是贊揚(yáng)精益求精、恪守職業(yè)道德的傳統(tǒng)工匠，主張?jiān)诖髾C(jī)器生產(chǎn)的工業(yè)時(shí)代也要繼承工匠精神。但也有同學(xué)提出不同的看法，有同學(xué)這樣寫(xiě)道：

那消失的古老作坊，也許明天回來(lái)，也許永遠(yuǎn)也不回來(lái)，這有什么關(guān)系呢？那些聲音、那些作坊，對(duì)于更加古老的社會(huì)，不也是一種截然不同的變化嗎？

也許是因?yàn)檫@種變化很突然，于是人們難以接受這種突然變化所帶來(lái)的空虛感和焦慮感，于是開(kāi)始懷念過(guò)去的時(shí)光，懷念慢悠悠的日子，懷念作坊的工具聲和隔窗觀(guān)察他們的孩子。

人類(lèi)是在進(jìn)步，沒(méi)錯(cuò)，可是伴隨著對(duì)前途的不確定性，有時(shí)也會(huì)懷疑自己的方向，于是看向遠(yuǎn)方的同時(shí)也會(huì)看向以往，這正如電影《海上鋼琴師》中的1900下船時(shí)的猶豫，他認(rèn)為未知的世界不適合他，于是他回去了。我們面前也是未知，當(dāng)我們?cè)诮ǜ邩谴髲B的同時(shí)，也會(huì)思索也會(huì)猶豫，可是我們沒(méi)法重回“船艙”，所以只能駐足回望。

既然這只是過(guò)程，我們就不必將它看成結(jié)果。回望后調(diào)整調(diào)整情緒，還得繼續(xù)出發(fā)。

然后筆者給學(xué)生分享了何平教授的觀(guān)點(diǎn)：

我一直在想一個(gè)問(wèn)題，既然“手藝”聯(lián)系著的是我們的日常生活，那么“手藝”的生與滅其實(shí)是自古以來(lái)就有的，只是現(xiàn)代化以后，手藝從個(gè)別性死亡，變成毀滅性的滅絕。如果留心觀(guān)察，現(xiàn)在給老“手藝”的消逝唱挽歌的人往往都有一個(gè)生活在手藝人中間的青春前史。因此，當(dāng)消逝的“手藝”成為我們時(shí)代的鄉(xiāng)愁，那個(gè)痛點(diǎn)更多不在手藝人身上，而是舞文弄墨的文人自己身上，是生活在城市的文人們懷舊病發(fā)作了。當(dāng)我們把懷鄉(xiāng)病和現(xiàn)代性焦慮安放在“手藝”和“手藝人”中間，手藝的器物之美之溫度之文化，放在今天的工業(yè)產(chǎn)品面前，引動(dòng)的哀傷是很能自怨自艾。于是，消逝的手藝翻作成假裝的鄉(xiāng)愁，手藝人的故事也被偷換成自己的“致青春”。

通過(guò)這次讀寫(xiě)結(jié)合，學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)生活方式與大機(jī)器生產(chǎn)的工業(yè)時(shí)代有了更深入的思考，也清楚地認(rèn)識(shí)到理性思考的重要性，懂得不能人云亦云，而是要有自己的想法。

三、教學(xué)計(jì)劃與學(xué)情的整合

這次作文，原本只是一次讀與寫(xiě)的整合。但實(shí)際的情況是有幾個(gè)同學(xué)寫(xiě)了記敘文，但寫(xiě)得并不成功，尤其是結(jié)尾。于是筆者就結(jié)合《老王》與《汪大娘》兩篇的結(jié)尾教學(xué)又安排了一次續(xù)寫(xiě)結(jié)尾的講評(píng)活動(dòng)。

筆者選擇了一位同學(xué)的作文。他寫(xiě)的是兩次吃爆米花的經(jīng)歷：小時(shí)候買(mǎi)不到香甜的爆米花而滿(mǎn)臉失望，上高中后晚自習(xí)回家路上買(mǎi)了一袋爆米花卻發(fā)現(xiàn)失去了兒時(shí)的味道。結(jié)尾是這樣的：

我嘗了一個(gè)，那袋爆米花的香氣似乎少了些，味道似乎淡了些……

省略號(hào)后面的內(nèi)容讓其他同學(xué)當(dāng)堂續(xù)寫(xiě)，然后挑選了兩個(gè)結(jié)尾讓學(xué)生做比較：

1.我嘗了一個(gè)，那袋爆米花的香氣似乎少了些，味道似乎淡了些，也許是因?yàn)槲寤ò碎T(mén)的現(xiàn)代美食麻痹了我的味覺(jué)，也許是時(shí)間真的沖淡了一切，老人賣(mài)的不是味道不如從前的爆米花，而是正在被歲月逐漸消磨的情懷。我樂(lè)意為這份情懷買(mǎi)單，因?yàn)閮簳r(shí)的滋味已無(wú)處追回，我不能再失掉心中的美好。

2.我嘗了一個(gè)，那袋爆米花的香氣似乎少了些，味道似乎淡了些，我問(wèn)老人價(jià)格，“十塊”，我一驚，并不覺(jué)得值這個(gè)錢(qián)，但看到老人吃力地轉(zhuǎn)動(dòng)著爐子把手的黝黑的手，又不好意思說(shuō)些什么。老人似乎感覺(jué)到什么了，對(duì)我說(shuō)：“老手藝了，快沒(méi)了，現(xiàn)在都是些花里胡哨的機(jī)器?！蔽腋胶土藥拙渚妥吡?，但心中卻久久平靜不下來(lái)……

通過(guò)比較，讓學(xué)生各抒己見(jiàn)。其實(shí)兩個(gè)結(jié)尾各有特點(diǎn)：第一個(gè)結(jié)尾卒章顯志，第二個(gè)結(jié)尾則更為含蓄、引人深思。而最終采用哪一個(gè)結(jié)尾，大多數(shù)時(shí)候是由文章的主旨決定的。

應(yīng)該說(shuō)這是一次頗有成效的讀寫(xiě)結(jié)合，既讓學(xué)生進(jìn)一步理解了文本內(nèi)容，對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)做了深入思考，又進(jìn)行了有效的寫(xiě)作訓(xùn)練，尤其是如何寫(xiě)好記敘文的結(jié)尾。

需要注意的是：在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用“整合”，并不是為整合而整合，而是要看具體的教學(xué)內(nèi)容；其次，要找好整合的點(diǎn)，注重思維提升，方法指導(dǎo)；最后，也要關(guān)注學(xué)情，從學(xué)生學(xué)習(xí)狀況中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)指導(dǎo)?？傊?，教師要勇于承擔(dān)課程建設(shè)者的責(zé)任，從而真正實(shí)現(xiàn)從“教課文”到“教課程”的轉(zhuǎn)變和提升。

（作者單位：南京市第三高級(jí)中學(xué)）

（欄目責(zé)編：葛 杰）