俗話說“腹有詩書氣自華”，然而書讀得多了，就一定“氣自華”了嗎？囫圇吞棗式的閱讀，恐怕難成此效。書上的文字要轉化為一個人的氣質，是需要一個“吸收”的過程的。而這個“吸收”的過程，正是對文字進行深度閱讀的過程。如何有效地引導學生進行深度閱讀呢？不妨讓學生嘗試換個身份來閱讀，不再把自己當作一個普通讀者，可能既有趣又能推動閱讀的深入。

一、當個“小偵探”，破譯文字背后的密碼

一次骨干教師開設展示課，嚴老師上的是魯迅的散文詩《雪》。她課前收集學生閱讀存在的問題，再根據學生的問題圍繞“雪”設計了“問題串”：魯迅寫了什么地方的雪？這些地方的雪是什么樣的？他更喜歡哪里的雪？他僅僅在寫雪嗎？這樣由淺入深引導學生貼著文字行走，最終讓其理解魯迅想要表達的是一種戰(zhàn)斗的激情，用戰(zhàn)斗的形式創(chuàng)造一個有著春天般美好的世界。

嚴老師的課讓我發(fā)現，讀文章也可以像做偵探一樣，從細微處捕捉作者的心靈密碼。比如，要回答作者更欣賞“江南的雪”還是“朔方的雪”，需要在字里行間去尋找線索，從“向來沒有變過”“但是”所包含的語氣，到“燦爛”“精魂”這些詞語的感情色彩，可以窺探作者的情感傾向，即更欣賞朔方的雪。

對于偵探來說，不放過任何一個細節(jié)的觀察是極重要的一項能力。對于文章，想要達到深度閱讀的程度，讀者也必須具備“觀察細節(jié)”的能力。因為，要真正理解作者的思想情感，挖掘出有探究價值的問題，就必須好好把握每一處細節(jié)。因此，在引導學生深度閱讀的教學中，可以讓學生像偵探一樣仔細搜羅文章中的相關字句，從而將理解和質疑推向深處。

課上，當學生以偵探般的眼光來閱讀文章時，他們竟又發(fā)現了更有趣的問題：作者在對兩處雪的描寫中都寫到了“晴天”，而“晴天”之下兩處雪的形態(tài)截然不同，這是否是作者有意的安排？“晴天”是否有特殊的含義？這一偵探般的發(fā)現激起了更多同學思考的興趣。有的同學說作者想借此表現“江南的雪”經不起考驗，一曬就化了，而“朔方的雪”是經得起考驗的，“在日光中燦燦地生光”。有的同學立即補充說，如果要說“考驗”，“晴天”不可能指嚴酷環(huán)境的考驗，而應該是富足、安逸環(huán)境的考驗?！敖系难痹诟蛔恪惨莸沫h(huán)境下容易消磨掉斗志，所以說“晴天”給他造成的影響是“消釋他的皮膚”“使他成為不知道算什么”。而嚴酷的環(huán)境又會打擊他，“寒夜又使他結一層冰，化作不透明的水晶模樣”。而與這“江南的雪”形成對比的是“朔方的雪”，它在富足、安逸的環(huán)境下并沒有消磨斗志，而是“蓬勃地奮飛”“燦燦地生光”“旋轉而且升騰”，使整個太空“旋轉而且升騰地閃爍”，因而表現“朔方的雪”堅強不屈的斗爭精神。同學們見仁見智，由挖掘到的“晴天”這個有對照意義的特定環(huán)境，自覺探索“晴天”的象征意義，并且結合創(chuàng)作背景對作者在環(huán)境、意象的選取上有了更深入的理解。

二、學做“鑒賞者”，保留閱讀的“獨家記憶”

當個“小偵探”，可以破譯出文字背后的密碼；學做“鑒賞者”，則可以保留閱讀思考的“獨家記憶”。

作為一本書的“鑒賞者”，可以在讀書過程中進行批注評點，記錄自己的思考或感悟。批注是一種傳統(tǒng)的讀書方法，也是傳統(tǒng)的文學鑒賞形式。古今大家的批注評點形式靈活，內容不拘，常常是寥寥數語就將心領神會之意一語道破，足以給人啟發(fā)，引人深思、玩味。

鑒于學生現階段的知識水平有限而模仿力強的特點，可以對學生提出模仿與規(guī)定相結合的要求。比如，王國維在《人間詞話》中說：“著一‘鬧’字而境界全出?！笨梢宰寣W生仿照此句，仔細揣摩書中詞語的使用，將認為用得最妙的那個詞以這樣的句式寫出，作為批注。比如品讀《樵父詞》中有一句“竟挑蝴蝶下山來”，仿照此句寫出“著一‘竟’字而意外之喜全出”。

我們不妨給學生推薦四種具體批注類型，即詞句解釋式、內容提要式、問題見解式和鑒賞品味式。其中前兩種作為基礎性批注，可在快速瀏覽后完成，便于學生整體把握文章內容，而后兩種作為評論性批注，也就是評點，需要對文本進行深入細讀才可完成，而這也是最能促進深度閱讀的批注方法。

對于評點，要像古代評點家那樣針對有價值的問題進行探討，選取值得品咂的角度進行鑒賞。對于學生來說或許有些難度，但只要把握住其核心的一點，就可以使評點漸入佳境，讓閱讀漸入“深”境——其核心就是“對話”。翻看古代經典的評點，無論是金圣嘆評點《水滸傳》還是脂硯齋評點《紅樓夢》，評點家們精辟的見解，無不出于“對話”——與文本（特別是文本中的人物）對話、與作者對話、與其他讀者對話等。

因此，我們可以用范例的形式設置幾個問題，引導學生以批注形式展開對話，比如在讀《水滸傳》第十六回“楊志押送金銀擔，吳用智取生辰綱”時，用“如果當時你就在楊志身邊，你會對他說什么？”“如果你是楊志，你會怎么做？”“為何要寫天熱？”“李卓吾認為楊志‘徒自作惡耳，蠢人，蠢人’，王望如感慨‘悲哉，楊志之遇也’，你如何評價楊志這個人？”這樣幾個問題，引導學生與文本、與作者、與其他讀者進行對話，并讓學生以此為例，在閱讀其他文本時提出類似的問題作為對話的關注點。

以“鑒賞者”的身份來閱讀，運用批注評點的形式書寫、整理閱讀過程中的理解與感悟，書寫的過程本身就是在幫助整理讀書過程中的思考，使之更理性、更富有邏輯性。同時可以防止忽現的靈感轉瞬即逝，保留閱讀過程中思考的“獨家記憶”，可便于日后重新翻閱時溫故知新，在思維提升后重看自己當時的想法，與當時的自己再進行一場對話。

無論是以“小偵探”還是“鑒賞家”的身份來閱讀，學生在特定身份角色下、在特定的任務驅動下，會重新看待閱讀這件事，使閱讀因探索和創(chuàng)造而變得更有活力，從而使學生更易將思考和探究的觸角伸向密林深處。

（作者單位：南京市科利華中學）

（欄目責編：周 彥）