張聰聰，王豪杰

（鄭州科技學院財經(jīng)學院，鄭州 450064）

國外學校資源配置與學生成績關系的研究綜述

張聰聰，王豪杰

（鄭州科技學院財經(jīng)學院，鄭州 450064）

學校資源配置對學生成績影響的研究一直是國外教育經(jīng)濟學研究的熱點問題。從學校支出、教師和班級規(guī)模三個方面，對國外關于學校資源配置與學生成績關系的研究做出簡要綜述，并提出國外在這方面研究中存在的問題，以期能對國內(nèi)的相關研究提供參考。

學校資源配置；學生成績；文獻綜述

一、相關研究概述

國外關于學校資源配置與學生成績關系的研究可以追溯到20世紀60年代。1966年，詹姆士·S.科爾曼等人公布了對美國教育機會均等有歷史意義的《科爾曼報告》。該報告將重點放在了學校投入和學生成績的關系上，通過測定美國645 000多名學生成績與學校和非學校之間的相關性，得到了學校資源和學生成績間幾乎沒有任何關系的結論。這一結論引起了廣泛的爭議，并導致了國外許多學者都投入到了關于學校資源配置對于學生成績影響的研究中。當前，國外有關學?？冃д叩难芯亢陀懻撝饕杏趯W校影響因素的分析上，而學校支出、教師和班級規(guī)模等三大因素都被認為是重要的教育投入（Hanushek，2002）。國外大多數(shù)學者對學校資源配置影響學生成績的研究，都是圍繞這三個方面的因素展開的。

二、三大因素與學生關系的綜述

（一）學校支出

對于學校支出與學生成績間關系的研究一般是指生均支出、人員經(jīng)費和設備投入等教育經(jīng)費對學生成績的影響，其中人員經(jīng)費則主要運用教師工資和師生比這兩個指標來衡量。教育政策的制定者往往會想當然地認為教育質量的提高必定需要更多的教育經(jīng)費。然而，美國學者chubb&hanushek（1990）的研究發(fā)現(xiàn)，1960—1988年，實際的生均經(jīng)費幾乎翻了三番，可學生的成績卻下降了。另外，美國教育財政專家Odden（1992）也指出，在20世紀60年代至80年代，美國實際的教育經(jīng)費分別增長了58%、27%和30%，而學生的成績卻沒有相應地顯著提升。Angrist&Lavy（1999）發(fā)現(xiàn)，電腦等設備的投入對學生的認知能力并沒有多大的影響。Woessmann&West（2006）的研究也顯示，僅僅增加教育設施和生均支出等物質投入通常并不能帶動學生成績的大幅提高。但是，也有一些學者的研究發(fā)現(xiàn)，學校支出的增加對學生成績的提高有積極的作用。Childs&Shakeshaft（1986）的研究指出，與教育過程直接相關的支出對學生的成績產(chǎn)生了很大的正影響。Dewey、Husted& Keeny（2000）運用1987—1992年的面板數(shù)據(jù)得到的結論是，師生比和生均經(jīng)費對學生成績有顯著的積極影響。

（二）教師

在國外，教師質量是同教育質量問題一起引起人們關注的，特別地，美國已將提高教師質量作為其教育改革的一個工作重心，尤其是在2001年頒布的《不讓一個兒童落后》的法案中，更是把提高教師質量提升到美國國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度。而教師質量和學生成績間的關系也一直是教育學者不斷關注的問題，但是這個問題至今都沒有定論。

在過去的研究中，學者們基本上都是采用教師學歷水平、教學經(jīng)驗和資格證書等變量來分析教師質量對學生成績的影響。Betts，Zau&Rice（2003）對美國圣迭戈的123所小學、24所初中、17所高中以及5所特許學校的師生進行了研究，結果發(fā)現(xiàn)，教師學歷的高低與其學生的數(shù)學成績是呈正相關的，特別是在初中階段，擁有碩士學位的數(shù)學教師的教學成績要遠遠高于只有學士學位的數(shù)學教師。另外，擁有哲學博士學位的教師對學生成績的提高要明顯高于其他教師。Rockoff（2004）在研究教師教學經(jīng)驗和學生成績間的關系時發(fā)現(xiàn)，無教學經(jīng)驗教師所在班級學生的成績與有教學經(jīng)驗教師所在班級學生的成績存在著0.17個標準差的差異。Clotfelter，Ladd&Vigdor（2007）用教師教授課程的總年限作為教師工作經(jīng)驗的代理變量，發(fā)現(xiàn)教師工作年限對學生的學業(yè)成績有顯著的影響。Ferguson（1991）發(fā)現(xiàn)，教師獲得證書的成績與學生的學業(yè)成績顯著正相關。但是，也有一些學者的研究得到了不同的結論。Rosenholtz（1986）發(fā)現(xiàn)，工作年限低于三年的教師的教學成績一般低于年長的教師，但是五年之后教學經(jīng)驗的優(yōu)勢將消失，他認為主要的原因是年長的教師往往不會繼續(xù)學習新東西。Kane&Rockoff（2006）把紐約市的教師分為持證教師、無證教師和可選擇教師三種，并對三種類型的教師與學生成績間的關系進行了長達六年的研究，結果發(fā)現(xiàn)，持有不同證書的教師對學生成績的影響并沒有區(qū)別。Jepsen（2005）指出，教師教育、教師工齡和教師資格與小學生的成績沒有很強的相關關系。除了上述幾個變量之外，也有一些學者通過其他方面來探討教師與學生間的關系。如Medley&Coker（1983）發(fā)現(xiàn)，教師的智力水平（用IQ衡量）與學生成績間幾乎沒有任何關系。Dee（2004）研究了不同的教師種族對學生成績的影響，發(fā)現(xiàn)在黑人教師的教室里，黑人學生的數(shù)學和閱讀成績都要普遍高于其他教師教室里的黑人學生的成績。Bressoux（1996）發(fā)現(xiàn)，教師培訓提高了學生成績，而Harris&Sass（2007）對佛羅里達州1995—1996年和2003—2004年兩個時期的大約1百萬初中師生進行了分析，得到的結論是，教師的職前教育對學生成績只有很小的影響。

（三）班級規(guī)模

關于縮小班級規(guī)模能否對學生的成績產(chǎn)生影響的問題也一直都是美國理論界爭論的熱點。1985年，美國在田納西州開展了“星星計劃”（Project STAR，即Student-Teacher Achievement Ratio），該實驗對田納西州學前班、小學一、二、三年級的79所學校、300多個教室及7 000多名學生進行了四年的追蹤研究。該項研究得到的結論為：不論學生來自城市、郊區(qū)還是農(nóng)村，不論其是白種人還是少數(shù)民族，標準化測試或者以課程為基礎的測試都表明小班學生的成績都顯著高于大班學生，且小班對于少數(shù)民族學生成績的積極影響在起始階段是白種人學生的兩倍，但后來逐漸趨于一致。在此之后，美國許多教育學家運用該實驗樣本進行了大量的實證分析，研究的結果都表明班級規(guī)模縮小與學生成績之間呈正向相關的關系。例如，Krueger（1999）基于STAR實踐進行的研究發(fā)現(xiàn)，班級規(guī)模對學生測試成績會產(chǎn)生顯著的影響，那些在較低年級就將班級規(guī)模從22人降到15人的班，在數(shù)學和閱讀的測試分數(shù)提高了0.2個標準差。Krueger&Whitmore（2001）又對該樣本中學生的大學入學考試成績進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)小班學生（每班13—17人）通過大學入學考試的幾率要大于標準班（每班22—25人）的學生，而且班級規(guī)模越小，學生的成績則越高。除了STAR計劃外，威斯康星州也在1996—1997學年開始對幼兒園到小學三年級的學生實施了名為“學生成績保證教育”（The Student Achievement Guarateei Education，簡稱SAGE）的縮小班級規(guī)模的計劃。該計劃的結果也表明，較小班級的學生的成績在語言、閱讀和數(shù)學及總分上明顯地高于大班學生，而且小規(guī)模的班級對減小非裔美國學生和白人學生的成績差距也有很大的作用。但是，也有一些研究表明，小班并不必然提高學生的成績。Slavin（1989）發(fā)現(xiàn)，班級規(guī)模對學生成績僅有微弱的影響，而且這些影響還會隨著學生年級的升高而消失。Haushek（1999）的研究得到的結論是，縮小班級規(guī)模不像人們期望的那樣一定帶來更好的學生成績，它們之間的相關性是微弱的，因此，他呼吁重新考慮政府關于縮小班級規(guī)模的教育政策。

三、結論

經(jīng)過五十多年的研究和發(fā)展，國外關于學校資源配置與學生成績間關系的已經(jīng)十分成熟。但是，由于研究變量多而復雜，學者們的研究所納入的變量各不相同。即使是對同一變量，所使用的數(shù)據(jù)以及對數(shù)據(jù)的處理也存在差異，且采用的統(tǒng)計和分析方法也多種多樣，這些都使得研究始終沒有得到統(tǒng)一的結論。而且，國外的研究還存在以下幾個方面的問題：一是實證研究普遍存在忽略變量的偏差。教育過程是一個非常復雜的過程，學生成績除了受學校資源配置的影響外，還可能受到家庭背景、同伴影響等因素的影響，而這些因素與學校環(huán)境因素一樣重要，如果忽略了這些變量，那么最終得到的結果就會存在偏差。二是只單純考察了學校資源配置對學生成績的直接影響，而忽略了其間接影響，比如說可以通過調節(jié)家庭背景因素（父母受教育程度、家庭收入、家庭關系等）對學生成績的影響而產(chǎn)生的間接效應。三是缺乏進一步的教育投入的成本—效益分析。學校資源配置對學生成績影響的研究未能進一步說明在既定預算約束下，哪種投入能更有效地提高學生的學業(yè)成就。而為了解決這個問題，有必要對不同投入或不同戰(zhàn)略下的成本與效益進行比較，從而確定最合理的教育投資方案，并使得學校資源得以有效的配置。

［1］李文利，曾滿超.美國基礎教育“新”財政［J］.教育研究，2002，（5）.

［2］孟照海，沈蕾娜.戰(zhàn)后美國K-12教育財政政策的演進——投入與成績的悖論［J］.外國教育研究，2009，（7）.

［3］Coleman J.S.，Campbell E.Q.，Hobson C.J，Mc Partl and J.，Mood A.M.，Wein feld，F(xiàn).D.，York，R.L，Equality of Opportunity.U.S. Government Printing Office.Washington，1966.

［4］Chubb J.E.，Hanushek E.A.，Reforming Educational Re forme.In Henry J.Aaron，Setting National Priorities：Policy for the nineties.Washing，D.C.：Brookings Institution，1990.

［5］Odden A.R.，Rethinking School Finance：An agenda for the 1990s，San Francisco：Jossery-Bass，1992.

［6］Angrist J.，Lavy V.，Using Maimondies’Rule to Estimate the Effect of Class Size on Scholastic Achievement.Quarterly Journal of Economics，1999.

［責任編輯陳鶴］

G40-054

A

1673-291X（2016）25-0197-02

2016-07-08

張聰聰（1986-），女，河南洛陽人，助教，碩士研究生，從事金融財政理論與政策、教育財政研究；王豪杰（1989-），女，河南許昌人，助教，碩士研究生，從事金融、經(jīng)濟學教學研究。