段 勇 沈慈勇

（福建省晉江市養(yǎng)正中學(xué), 福建 晉江 362261）

基于地理思維能力培養(yǎng)的教學(xué)策略探究與實踐

段 勇 沈慈勇

（福建省晉江市養(yǎng)正中學(xué), 福建 晉江 362261）

高中地理教學(xué)中思維能力的培養(yǎng)日趨重要，地理思維的培養(yǎng)基于地理問題，中學(xué)生地理問題解決能力不足源自思維障礙與錯誤。思維能力訓(xùn)練過程必須基于地理問題的提出、分析和解決的過程。在教學(xué)過程中應(yīng)主動融入思維策略，通過優(yōu)選教學(xué)手段，構(gòu)建地理課堂中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的若干教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生成為善于思考的創(chuàng)新型人才。

地理教學(xué)；教學(xué)策略；能力培養(yǎng)

地理和數(shù)學(xué)一樣，是一門嚴謹?shù)目茖W(xué)，高中地理課堂中重在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是邏輯思維能力。高中地理新教材改變了過去注重教師地理知識傳授，導(dǎo)致學(xué)生機械學(xué)習(xí)的狀況，轉(zhuǎn)向突出以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生獲取、分析和解決地理問題等能力[1]。因此，在平時的地理課堂中，要促進教學(xué)策略的改革和學(xué)生學(xué)習(xí)方法轉(zhuǎn)變，從而使地理課堂教學(xué)“活”起來，加強學(xué)生地理學(xué)習(xí)能力，提升學(xué)生思維能力。

一、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)策略構(gòu)想

在平時的課堂教學(xué)中，學(xué)生的思維主要是經(jīng)驗式的，憑借經(jīng)驗和直覺參與課堂學(xué)習(xí)，這樣很容易導(dǎo)致思維定式、思維方法的缺失，更難說有所獨特的見解和創(chuàng)新。學(xué)生的解決問題的思維策略沒有得到體現(xiàn)，需要教師通過特殊的教學(xué)策略進行引導(dǎo)，幫助學(xué)生思維能力的提升。培養(yǎng)學(xué)生思維能力的教學(xué)策略主要是指在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生解決地理問題，調(diào)用思維策略時存在困難，教師通過合適的教學(xué)手段來排除困難，幫助學(xué)生順利地調(diào)用知識技巧，以及使用這些技巧，從而確保學(xué)生思維能力得以提升的教學(xué)策略。學(xué)生在信息加工活動中，依據(jù)一定要求和情況而采用的一些解決問題的方式方法會有所不同，遇到的困難和障礙也不盡相同，教師根據(jù)學(xué)生的具體困難，靈活組織備課，選擇某種教學(xué)方法構(gòu)建教學(xué)策略[2]。一個系統(tǒng)的教學(xué)策略過程，包括三個部分，學(xué)生問題、雙向性備課、生成性教學(xué)。備課時通過學(xué)生問題，包括作業(yè)反饋，教師通夠切實了解學(xué)生的初始狀態(tài)，從而確定教學(xué)策略，上課時通過學(xué)生問題的反饋，可以引導(dǎo)和幫助學(xué)生障礙和困難的排除，有效掌握了學(xué)生使用哪些知識技巧，以及怎樣使用這些技巧，并據(jù)此教學(xué)。下圖1體現(xiàn)了教學(xué)策略的生成過程。

圖1 教學(xué)策略的生成過程

生成性教學(xué)是教學(xué)策略的體現(xiàn)，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的過程。不僅是雙向性備課中預(yù)設(shè)的目標，也是幫助學(xué)生解決問題的途徑。而雙向性備課是以學(xué)生的練習(xí)、作業(yè)等存在的問題反饋的信息為基礎(chǔ)，充分考慮了學(xué)生的學(xué)情，有效避免預(yù)設(shè)過于機械的缺點，保證了后期生成性教學(xué)策略有序開展[3]。

二、培養(yǎng)學(xué)生思維能力的案例教學(xué)策略

一個清晰的思維是學(xué)生解決地理問題能力提升的關(guān)鍵。地理問題的解決往往是一個步步遞進、系統(tǒng)化的工程。學(xué)生在解決問題之前必須對問題有一個清晰的認識和分析，然后才能做出清晰的解題步驟。因此在教學(xué)實踐中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力的前提必須首先要培養(yǎng)學(xué)生一個清晰的思路。對于教師來說，首先要明確教學(xué)目標，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的學(xué)情，有針對性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和技術(shù)，形成具有效率意義的特定教學(xué)策略。

1、邏輯推理的教學(xué)策略

必修3第四章第一節(jié)《區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展》的教學(xué)過程中，學(xué)生的地理知識有限，影響農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素混亂不清。讓學(xué)生死記硬背去掌握東北農(nóng)業(yè)的自然條件和農(nóng)業(yè)特點及發(fā)展方向，往往會出現(xiàn)記憶不牢、模糊不清或移花接木的現(xiàn)象。如果在教學(xué)中能和必修2第三章農(nóng)業(yè)區(qū)位因素相關(guān)知識聯(lián)系，通過各主要因素的內(nèi)在關(guān)系來推理，則效果就大不相同。依據(jù)推理分析理論，以思維進程從一般到特殊的直接推理為設(shè)計主軸，對必修3《區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展》進行教學(xué)設(shè)計時，把第一課時分為兩大部分：（1）綜合區(qū)域自然、社會經(jīng)濟、區(qū)位、市場等各種因素，影響區(qū)域農(nóng)業(yè)的地位。（2）根據(jù)區(qū)域內(nèi)部差異，合理布局小區(qū)域農(nóng)業(yè)。根據(jù)教學(xué)設(shè)計中邏輯推理思維的培養(yǎng)方式教學(xué)，融入邏輯推理思維策略進行教學(xué)。

在講必修3《區(qū)域農(nóng)業(yè)發(fā)展》時，先從必修2農(nóng)業(yè)的類型引入（如圖2），影響農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素有自然和社會因素，而種植業(yè)和畜牧業(yè)屬于農(nóng)業(yè)，那么種植業(yè)和畜牧業(yè)的影響因素也應(yīng)該在農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素中，而我國東北地區(qū)是典型的農(nóng)業(yè)基地，影響它的農(nóng)業(yè)區(qū)位因素必然在之前的推理結(jié)論中，借助于因素上的相互關(guān)系，從而推理某區(qū)域的農(nóng)業(yè)影響因素及有利與不利因素。

圖2 包含推理關(guān)系教學(xué)模式

在教學(xué)課堂過程中，為培養(yǎng)學(xué)生的推理分析能力，老師一定要特意多問幾個為什么，對一些典型問題進行設(shè)計，以定向培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生推理思維和分析能力[4]。比如，東北大米為什么品質(zhì)優(yōu)良？種植業(yè)為什么會分布在東北平原上？為什么東北的人參、鹿茸，還有黑龍江著名的淡水魚品質(zhì)較好？通過引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變看問題的角度，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和推理思維的靈活性，比如東北氣溫低是不利因素，但氣溫低同時也會導(dǎo)致作物生長期長，少病蟲害，即有不利也有有利因素。東北是溫帶季風(fēng)氣候，降水集中于夏季，雨熱同期，但對于地勢較平坦的平原來講，也會遭受洪澇災(zāi)害的影響。學(xué)生思考這類問題總是會存在單向思維的問題，在這種情境下，老師指導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角度去思考是至關(guān)重要的，往往有意想不到的效果。而且，通過指導(dǎo)學(xué)生思考問題的角度，提高學(xué)生邏輯和推理分析思維的深度，教學(xué)中可以此類推，從不同的形式引導(dǎo)學(xué)生從中思考推理，以促進學(xué)生今后對類似問題的深入了解[5]。推理分析下的教學(xué)有助于幫助學(xué)生更好的思考地理問題，不僅讓學(xué)生思考問題的角度發(fā)生明顯變化，而且培養(yǎng)了學(xué)生深入思考問題的能力，傳授給學(xué)生自主思考的方法和分析能力，為培養(yǎng)地理創(chuàng)新型人才打好基礎(chǔ)。

2、對比分析的教學(xué)策略

在高中地理必修1第4章第1節(jié)營造地表形態(tài)的力量一課中，年代新老關(guān)系較為抽象，文字描述年代的概念含糊不清。在傳授巖層新老關(guān)系的判斷時可以借助時間比較法講授巖石演變的先后規(guī)律，如圖3和圖4，既直觀形象又比較好懂。圖3中根據(jù)地層層序規(guī)律確定：沉積巖是受沉積作用而形成的，因而一般的規(guī)律是巖層越老，其位置越靠下；巖層越新，其位置越靠上(接近地表)。而如果受到巖漿的侵入，則侵入巖晚于其所在的沉積巖層，如圖4所示。通過巖層形成時間先后順序?qū)Ρ龋寣W(xué)生思維有個逐步遞進的邏輯推理過程，加強學(xué)生對巖層形成的理解與分析能力。

圖3 巖漿侵入前的沉積巖

圖4 巖漿侵入后的沉積巖

根據(jù)已有結(jié)論，再層層遞進，進一步深化知識點的遷移和轉(zhuǎn)化，如圖5和圖6對比，引伸出并非巖漿巖晚于所有沉積巖，關(guān)鍵字眼在“所在的沉積巖”。不同時間形成巖層示意圖的對比，讓學(xué)生一目了然，通過圖5可發(fā)現(xiàn)火山錐形成時間早于上覆沉積巖形成時間，但晚于所在沉積巖層。其后再把圖5和圖6對比，得出結(jié)論：巖漿巖的形成晚于與其所切穿的巖層，如圖5所示，侵入型巖漿巖晚于噴出型巖漿巖。

圖5 噴出型巖漿構(gòu)造示意圖

圖6 火山錐形成后沉積巖示意圖

3、圖圖轉(zhuǎn)換的教學(xué)策略

從全國近10年地理高考試題總體情況來看，可以發(fā)現(xiàn)地理高考試題的命題思路反映出一些共性特點，即考察、培養(yǎng)學(xué)生地理邏輯和推理思維方法是最根本的目標，從目前的情況來看，學(xué)生失分的主要原因不是基礎(chǔ)知識不牢固，而是思維不活躍，推理能力不強，特別是選擇題失分率較大，而選擇題多以圖表的形式出現(xiàn)，各種各樣的圖形表格需要學(xué)生識讀并從中提取有效信息。因此，在平時的講評試卷課堂中，需要傳授學(xué)生一些審圖看圖的技巧，讓學(xué)生進行圖文轉(zhuǎn)化、圖圖轉(zhuǎn)化，從中領(lǐng)悟圖形和表格的特征。

例1人口撫養(yǎng)比指總?cè)丝谥蟹莿趧幽挲g人口數(shù)與勞動年齡(15—64歲)人口數(shù)之比。圖9是我國某省1990年、2000年和2010年三個年份人口逐歲累計比重，讀圖完成1-2題。

圖9

再把圖8和圖7對比分析，讓學(xué)生總結(jié)分析：變質(zhì)巖、斷層和沉積巖、巖漿巖之間的時間先后關(guān)系，教師引導(dǎo)學(xué)生分析變質(zhì)巖是在變質(zhì)作用下形成的，而變質(zhì)巖多是在巖漿活動的影響下形成的，因而變質(zhì)巖的形成晚于其相鄰的巖漿巖。通過圖文時間對比分析，訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力，理解巖層的接觸關(guān)系，最終讓學(xué)生學(xué)會運用地理比較法，并將靈活、科學(xué)地應(yīng)用地理比較法內(nèi)化為自己的一種能力和素養(yǎng)[6]。

圖7 巖漿巖活動先后示意圖

圖8 巖層與地質(zhì)構(gòu)造剖面示意圖

1.據(jù)圖可推斷三個年份中（ D ）

A.①年份人口出生率最低

B.②年份人口死亡率最高

C.③年份人口增長率最高

D.③年份人口撫養(yǎng)比最低

2.1990年、2000年和2010年依次為（ A ）

A.①、②、③ B.②、①、③

C.③、①、② D.③、②、①

如例題1中涉及到的累計比重，圖9為原圖累計圖，圖10為轉(zhuǎn)化圖而非累計圖。對于學(xué)生來講，累計圖平時少見，很難觀察到細微差別，而圖10在平時練習(xí)時較為常見，年齡段的特征一目了然。這類圖形的對比訓(xùn)練，有利于學(xué)生圖形思維的轉(zhuǎn)變，人口撫養(yǎng)累計比重和比重關(guān)鍵詞的區(qū)分，圖9為人口逐歲累計比重，可以轉(zhuǎn)換為圖10人口逐歲比重。從圖中可以直觀的判斷差別，從而引導(dǎo)學(xué)生強化對累計比重概念的理解和思考，掌握數(shù)據(jù)累計圖的特征，深化答題時需要從數(shù)據(jù)“變化速度”來考慮。同樣道理，如果把上圖轉(zhuǎn)換成表格的形式（如表1和表2），考查學(xué)生思維方式也有所變化，累計比重表1和比重表2在計算人口撫養(yǎng)比時方法時就有不同。表1中人口撫養(yǎng)比為15、64歲之間的差值，而表2中人口撫養(yǎng)比為15-64歲之間的累加值。通過圖表條件間的相互聯(lián)系對比來有意識的培養(yǎng)學(xué)生從材料中發(fā)現(xiàn)信息、識別信息、獲取信息、整合信息的審題能力。

表1 不同年代人口逐歲累計比重表

表2 不同年代人口逐歲比重表

學(xué)生審題答題能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，根據(jù)學(xué)生的實際情況，把復(fù)雜的圖表轉(zhuǎn)換成常見的圖表，化難為易，運用這種教學(xué)策略，有意識地去培養(yǎng)學(xué)生維能力，課后完成相應(yīng)題型，對比錯題集，可以使學(xué)生在臨考解答時產(chǎn)生事半功倍的效果。

三、培養(yǎng)學(xué)生思維能力應(yīng)注意的教學(xué)問題

1、夯實雙基，讓問題反饋。

雙向性備課是需要建立在學(xué)生反饋的問題基礎(chǔ)上的，在學(xué)生預(yù)習(xí)和練習(xí)的基礎(chǔ)上，教師從中發(fā)現(xiàn)問題。然后，教師從這些問題中篩選出有價值的與教學(xué)密切相關(guān)的部分，將其預(yù)設(shè)進教學(xué)策略中。因此，學(xué)生的練習(xí)和基礎(chǔ)訓(xùn)練題目的質(zhì)量尤顯重要，只有學(xué)生在動手解決問題時的困惑和障礙明確，才能對癥下策，取得良好的效果。

2、創(chuàng)設(shè)思維情境，讓學(xué)生“活”起來。

教學(xué)過程中思維情境的創(chuàng)設(shè)作為調(diào)動學(xué)生上課思考的引擎，應(yīng)盡量體現(xiàn)出生活化、媒化化、操作化等探究性的可思考的情境特征。這樣才能把學(xué)生的思維能力調(diào)動起來，盡量避免低效或是無效的情境環(huán)境，如先講授知識再呈現(xiàn)相關(guān)情境加以印證的例子。這違背了設(shè)置思維情境的初衷和主旨，從而失去了培養(yǎng)思維能力的意義。只有有了疑難和困惑，學(xué)生才會認識自己問題之所在，教師才能啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生進一步明確問題，表達問題，才能夠把問題清晰條理地分析出來。

3、教學(xué)內(nèi)容明確，指向性強。

地理課堂中每一節(jié)都是有特定的問題情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思維目標。這就規(guī)定著教師的教學(xué)策略指向性強、目標明確。在備課過程中，選擇教學(xué)策略要深思熟慮，不可主觀隨意地選擇。而且對已做出的教學(xué)策略要進行思考，組織教學(xué)方法和過程要先行設(shè)計，預(yù)估是否完成了既定的培養(yǎng)任務(wù)，是否解決了想解決的問題，是否有利于學(xué)生思維能力的提升等等。

4、教學(xué)過程清晰，簡單操控。

學(xué)生思維能力的訓(xùn)練是一種有目的、有計劃、有系統(tǒng)的教育活動。主要目的提高學(xué)生的思維品質(zhì)和能力。在實際訓(xùn)練中需要把握住思維品質(zhì)，進行有的放矢地思維培養(yǎng)。因此，平時的地理課堂中，教學(xué)策略需要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動，這就要求教學(xué)策略必須簡單且可操作。復(fù)雜難懂的教學(xué)策略是沒有實際價值的。平時備課中制定的教學(xué)策略應(yīng)該是針對教學(xué)目標中的具體思維要求而形成的，具備相對應(yīng)的教學(xué)方法，只有教學(xué)過程清晰、可操控，讓學(xué)生感覺到整個課堂是一個思路清晰的過程，學(xué)生才會潛移默化地學(xué)習(xí)這種思維方法。

[1] 李紅琴.地理教學(xué)中學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)[J].山西師范大學(xué)學(xué)報,2007, 21(3)∶ 111-112.

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