□王文毅

工作過程是中、高等職業(yè)教育課程銜接的理論基礎(chǔ)

□王文毅

教學(xué)內(nèi)容是在對工作過程科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對工作過程各要素所進(jìn)行的合理抽象，是從教育角度所進(jìn)行的重新建構(gòu)和排序。工作過程之間存在并列、遞進(jìn)、包容的邏輯關(guān)系或組織關(guān)系，形成了不同的工作崗位以及崗位工作任務(wù)，并確立了具有不同職級的職業(yè)能力。它是我們進(jìn)行專業(yè)銜接、教學(xué)內(nèi)容銜接、選擇和劃分學(xué)習(xí)范圍的基本依據(jù)；從而形成不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，進(jìn)一步形成了不同學(xué)習(xí)情境。課程銜接是相聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容在不同職業(yè)教育階段進(jìn)行界定或劃分的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的重新建構(gòu)，使學(xué)生的職業(yè)能力得到有效的提升。

中高職銜接；職業(yè)能力；工作過程；專業(yè)銜接；銜接模式

教學(xué)內(nèi)容是在對工作過程科學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對工作過程各要素所進(jìn)行的合理抽象，是從教育角度所進(jìn)行的重新建構(gòu)和排序。對青年學(xué)生而言，他們天天接觸的社會(huì)環(huán)境只有學(xué)校，學(xué)校的生活[1]。因而，教學(xué)內(nèi)容源于工作過程，高于工作過程，中高等職業(yè)教育課程銜接必須以工作過程為理論基礎(chǔ)。

一、從職業(yè)教育認(rèn)識(shí)工作過程

工作過程是指“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”；是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作行動(dòng)的程序，是“一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)之中而結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)”。工作過程有對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境等6個(gè)要素；每一工作過程包括了資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評價(jià)這6個(gè)步驟。職業(yè)不同，6大要素所體現(xiàn)出來的工作過程的特征不同，6個(gè)工作步驟的具體內(nèi)容也不相同；但是我們從具體變化的工作過程的要素中，把握其相對固定的步驟，從而使學(xué)生獲得一個(gè)完整的思維能力訓(xùn)練，習(xí)得一個(gè)指導(dǎo)行動(dòng)的思維方法[2]。

工作過程是“人”的活動(dòng)過程，是人的腦力或體力勞動(dòng)，反映勞動(dòng)主體的技術(shù)技能活動(dòng)，因而“工作過程”不是“生產(chǎn)流程”，具有人的能動(dòng)性；工作過程指企業(yè)內(nèi)部發(fā)生的某項(xiàng)業(yè)務(wù)從起始到完成，由多個(gè)部門、多個(gè)崗位、經(jīng)多個(gè)環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)及順序工作共同完成的完整過程，因而具有程序性、動(dòng)態(tài)性，如產(chǎn)品的加工操作過程；工作過程依對象、內(nèi)容的層次不同而不同，表現(xiàn)為從抽象到具體、從宏觀到微觀、由上到下、由整體到部分的邏輯關(guān)系，因而具有一定的層次性，如產(chǎn)品的設(shè)計(jì)過程、內(nèi)部管理過程；工作過程有其固定的要素和工作步驟，因而具有一定的結(jié)構(gòu)性和穩(wěn)定性；工作過程總是為了完成一定的工作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)工作結(jié)果或工作產(chǎn)品，因而具有目的性，如制造某項(xiàng)產(chǎn)品，提供某種工作方案等。

“工作過程”是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，其形式也是五彩繽紛的：如產(chǎn)品銷售的商業(yè)運(yùn)作過程、產(chǎn)品加工操作和質(zhì)檢的生產(chǎn)過程、形成解決任務(wù)方案的勞動(dòng)過程等；其結(jié)果也是五彩繽紛的：有實(shí)體產(chǎn)品如最終產(chǎn)品、階段產(chǎn)品，也有無形產(chǎn)品如工作計(jì)劃成果、導(dǎo)游服務(wù)、產(chǎn)品保養(yǎng)維修等。分析工作過程依據(jù)常見的有：工作對象、工作內(nèi)容、工作任務(wù)、操作程序、工作場所（生產(chǎn)線、工廠、車間）、設(shè)備或系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、崗位、典型工作情境等。在分析過程中應(yīng)按照最佳的邏輯路徑進(jìn)行工作過程分析。

工作過程知識(shí)是隱含在實(shí)際工作中的顯性、程序化知識(shí)，與之相聯(lián)系的過程性知識(shí)以及隱含在工作過程中或物化在產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等。顯性、程序化知識(shí)化是可以“編撰知識(shí)”，可以通過理論教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，但也要通過實(shí)踐來檢驗(yàn)、印證，更需要通過實(shí)踐來強(qiáng)化、內(nèi)化；過程性知識(shí)特別是隱含性知識(shí)、默會(huì)性知識(shí)則必須通過實(shí)踐才能領(lǐng)悟、掌握，經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，成為“習(xí)慣”。無論是程序性知識(shí)還是工作過程知識(shí)，它們都是與一定的職業(yè)情境活動(dòng)緊密相連，所以職業(yè)教育課程內(nèi)容必須按工作過程的內(nèi)在邏輯順序進(jìn)行序列化。

二、工作過程的基本模型

工作過程指崗位人員從開始接受工作任務(wù)到完成工作任務(wù)獲得工作成果期間，所表現(xiàn)在時(shí)間上是一個(gè)變化和流動(dòng)的過程，在空間上有人和物的位移，在行動(dòng)上有人操作和物體的運(yùn)動(dòng)，在心理活動(dòng)上有信息提取、加工、儲(chǔ)存的過程，即工作過程的基本結(jié)構(gòu)與環(huán)節(jié)是有規(guī)律可循的，是一種相對固定的結(jié)構(gòu)。由于不同企業(yè)中工作任務(wù)的大小和復(fù)雜程度的不同，企業(yè)規(guī)模的大小以及產(chǎn)品類型的不同，其職業(yè)工作崗位的工作過程中時(shí)間和空間順序則不同，采用的方式、手段和工具可能不完全相同，實(shí)現(xiàn)工作過程的結(jié)果和形式也不同。

同一企業(yè)內(nèi)部，工作過程之間存在并列、遞進(jìn)、包容的邏輯關(guān)系或組織關(guān)系。相鄰兩項(xiàng)工作過程之間既不存在復(fù)雜程度差別，也不存在明顯的相互依存關(guān)系，而是相互獨(dú)立同時(shí)開始的關(guān)系稱為并列關(guān)系或平行關(guān)系，如護(hù)理崗位工作中的門診護(hù)理與住院護(hù)理，機(jī)械操作中的車工操作過程和鉗工操作過程。后一工作過程需要以以前工作過程為基礎(chǔ)才能開始工作即為遞進(jìn)關(guān)系，如體檢中心護(hù)理中心的標(biāo)本采集工作過程和體檢資料的記錄、保管工作過程；數(shù)控操作手動(dòng)編程按設(shè)計(jì)一般零件的加工工藝，從確定設(shè)備、工裝夾具、刀具、量具及切削參數(shù)，到編寫簡單的加工程序，再到錄入編輯加工程序；會(huì)計(jì)報(bào)表的編制必須以會(huì)計(jì)憑證的編制、會(huì)計(jì)賬薄的登記為前提。后一工作過程需要以前若干平行或遞進(jìn)工作過程為基礎(chǔ)，則稱為后一工作過程對前面工作過程的包容關(guān)系；病區(qū)治療護(hù)理包含病情觀察、標(biāo)本采集與送檢、護(hù)理文書的處理、心理衛(wèi)生與精神護(hù)理等工作過程；機(jī)械組合體的裝配過程、財(cái)務(wù)分析過程等。

正是由于工作過程之間存在并列、遞進(jìn)、包容的邏輯關(guān)系或組織關(guān)系，才在工作領(lǐng)域中形成了不同的工作崗位以及崗位工作任務(wù)，確立了崗位的寬度范圍，決定了不同工作崗位的操作的復(fù)雜程度，提出了不同崗位應(yīng)具備的知識(shí)、技能、態(tài)度的差異，指明了不同崗位應(yīng)具有不同的職業(yè)能力。職業(yè)教育專業(yè)的“職業(yè)性”，體現(xiàn)為專業(yè)教學(xué)過程應(yīng)與職業(yè)崗位的工作過程具有一致性。工作過程之間的組織關(guān)系，形成了職業(yè)教育領(lǐng)域同一專業(yè)的不同層次需求，并決定了中高等職業(yè)教育的專業(yè)銜接的寬度的范圍、就業(yè)面向崗位銜接的形式、教學(xué)內(nèi)容銜接的模式、學(xué)習(xí)范圍難度的劃分與選擇。對工作過程采取不同的組合方式，從而形成了不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同的職業(yè)能力組合，它是我們確定學(xué)習(xí)范圍、劃分學(xué)習(xí)模塊的基本依據(jù)，從而形成不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、不同學(xué)習(xí)情境。如我們可以對數(shù)控技術(shù)的相關(guān)工作過程劃分為：（1）生產(chǎn)文件的識(shí)讀；（2）金屬切削加工過程的認(rèn)識(shí)；（3）數(shù)控設(shè)備的操作；（4）數(shù)控加工程序的編制；（5）數(shù)控設(shè)備的維護(hù)與維修；（6）加工質(zhì)量的檢測與控制；（7）生產(chǎn)的組織與管理；（8）工時(shí)定額、材料定額計(jì)算；（9）產(chǎn)品營銷；（10）售后技術(shù)服務(wù)等。可分別按相關(guān)的知識(shí)與能力要求組合成不同學(xué)習(xí)內(nèi)容模塊，從而實(shí)現(xiàn)不同層次的職業(yè)能力。我們還可對其中生產(chǎn)的組織與管理具體工作過程細(xì)化為文件管理、生產(chǎn)組織與調(diào)度、現(xiàn)場管理、生產(chǎn)準(zhǔn)備、生產(chǎn)安全常識(shí)、職業(yè)健康安全風(fēng)險(xiǎn)評估等，其中文件管理、生產(chǎn)準(zhǔn)備、生產(chǎn)安全常識(shí)構(gòu)成學(xué)習(xí)情境一、生產(chǎn)組織與調(diào)度、現(xiàn)場管理、職業(yè)健康安全風(fēng)險(xiǎn)評估構(gòu)成學(xué)習(xí)情境二等等。

三、依據(jù)工作過程，做好中高等職業(yè)教育課程銜接

職業(yè)在社會(huì)勞動(dòng)分工體系中具有特定的職業(yè)功能，職業(yè)不僅規(guī)范職業(yè)勞動(dòng)（實(shí)際的社會(huì)職業(yè)或勞動(dòng)崗位），也可以規(guī)范職業(yè)教育專業(yè)就業(yè)面向崗位（群）、培養(yǎng)規(guī)格、課程和教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)；職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)的實(shí)施要遵循和模擬專業(yè)所涵蓋的職業(yè)崗位的工作過程、工作任務(wù)和工作情境。

（一）專業(yè)銜接

中職教育與高職教育銜接最主要是教學(xué)上的銜接，教學(xué)銜接的前提與基礎(chǔ)是專業(yè)設(shè)置的對口銜接。現(xiàn)行的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010年）專業(yè)數(shù)321個(gè)，并列舉了356個(gè)高職、198個(gè)本科繼續(xù)學(xué)習(xí)的專業(yè)?，F(xiàn)行的高職專業(yè)目錄（修訂一稿）（教職成司函[2014]71號）專業(yè)大類19個(gè)，專業(yè)類95個(gè)；專業(yè)709個(gè)，同時(shí)增設(shè)了651個(gè)專業(yè)方向。中職與高職專業(yè)目錄各自分類、專業(yè)名稱有一定區(qū)別，但中職與高職專業(yè)存在著對應(yīng)關(guān)系。專業(yè)銜接是中、高職銜接的一個(gè)必要條件。同一個(gè)專業(yè)的中職畢業(yè)生可能面向多個(gè)高職后續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)（即“一對多”），高職同一個(gè)專業(yè)新生可能來自中職不同的專業(yè)（即“多對一”），其關(guān)系見圖 1。

圖1 中職與高職專業(yè)銜接示意圖

技能的形成是一個(gè)多元統(tǒng)一的過程，在進(jìn)行課程設(shè)置時(shí)必須將學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r作為重要的參考依據(jù)，課程的編排設(shè)置要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。在同一專業(yè)中，高職教育能清楚地知道中職教育的課程內(nèi)容，必須以中職為參考，否則容易造成課程設(shè)置上的重復(fù)、斷檔、脫節(jié)等問題。中職與高職專業(yè)的“一對多”的關(guān)系，要求中職在制定培養(yǎng)人才方案的過程中，要充分考慮不同學(xué)生的不同需求，兼顧就業(yè)、升學(xué)、能力拓展多重需要；在專業(yè)技術(shù)技能培養(yǎng)過程中，把專業(yè)通用能力的培養(yǎng)作為重點(diǎn)，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和崗位遷移奠定基礎(chǔ)。中職與高職專業(yè)的“多對一”的關(guān)系，要求高職在制定培養(yǎng)人才方案的過程中，要充分考慮不同學(xué)生的不同知識(shí)能力現(xiàn)狀，文化課程、專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容起點(diǎn)要合理、進(jìn)程安排要恰當(dāng)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要適當(dāng)。只有這樣，才能提高辦學(xué)效益，追尋教師、教學(xué)設(shè)備等教育資源的最大效率，符合效益最大化的原則，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)教育的長足發(fā)展。

高職院校專業(yè)設(shè)置面的寬窄，直接影響著中、高職銜接的對口程度和銜接通道的寬窄，高等職教的專業(yè)設(shè)置是中等職教專業(yè)設(shè)置的縱向延伸和橫向拓寬[3]。從教育部《現(xiàn)行的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010年）》中列舉的高職、本科繼續(xù)學(xué)習(xí)的專業(yè)看，以相近或相似專業(yè)為主要銜接形式。湖北省從2015年技能高考的類別（專業(yè)）為：機(jī)械類、電子類、計(jì)算機(jī)類、建筑技術(shù)類、旅游類、農(nóng)學(xué)類、學(xué)前教育、會(huì)計(jì)、護(hù)理等9個(gè)類別（專業(yè)）。由此可以看出，該省是以專業(yè)大類銜接為主要形式，而專業(yè)大類銜接的形式更符合中職生的發(fā)展要求。

職業(yè)教育的崗位定位是學(xué)生就業(yè)后若干年內(nèi)能達(dá)到的預(yù)期崗位，而不是起點(diǎn)崗位，應(yīng)與職業(yè)教育層次相適應(yīng)，有一定前瞻性，引領(lǐng)學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展，體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特色，考慮到學(xué)校之間錯(cuò)位競爭的需要。專業(yè)崗位的銜接有并列式、包含式、交叉式等形式。并列式的崗位銜接適用于非相近專業(yè)的銜接；包含式的崗位銜接適用于相同專業(yè)和崗位職責(zé)要求“上移”的銜接情況；交叉式的崗位銜接適用于大類專業(yè)的銜接情況，其關(guān)系見圖2。

圖2 中職與高職專業(yè)崗位銜接示意圖

（二）教學(xué)內(nèi)容銜接的模式

工作過程是教學(xué)過程的基礎(chǔ)，教學(xué)過程不是工作過程的影像，它要考慮教育價(jià)值、學(xué)生的能力發(fā)展順序、教學(xué)組織的因素，是工作過程的合理抽象。堅(jiān)持專業(yè)教學(xué)過程與崗位工作過程相一致的理念，教學(xué)過程要按工作過程知識(shí)的由簡單到復(fù)雜或業(yè)務(wù)順序構(gòu)建課程體系，按照工作過程知識(shí)所涉及的業(yè)務(wù)環(huán)節(jié)的時(shí)間先后順序化教學(xué)內(nèi)容，反映工作過程間的組織關(guān)系。

與崗位銜接形式相對應(yīng)，教學(xué)內(nèi)容的銜接模式有縱向延伸模式、橫向擴(kuò)展模式、橫縱延伸擴(kuò)展模式等。對于并列式的崗位銜接方式，在教學(xué)內(nèi)容上可采取橫向擴(kuò)展模式。在這種模式下學(xué)生隨著專業(yè)的改變，職業(yè)崗位相應(yīng)發(fā)生拓展，工作過程的具體內(nèi)容隨之發(fā)生變化，學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍不同，學(xué)習(xí)獲得的是職業(yè)能力獲得擴(kuò)展。學(xué)生在前一階段的學(xué)習(xí)中獲得的技能和職業(yè)資格證書在層次上不一定比后一階段所獲得的低。在這類銜接模式下很明顯繼續(xù)學(xué)習(xí)得到的是職業(yè)技能范圍的拓展而非同一職業(yè)范圍內(nèi)技能水平的提升，因此這種模式下對課程的銜接不要求太強(qiáng)的連貫性。對于包含式的崗位銜接方式，在教學(xué)內(nèi)容上可采取縱向延伸模式。在這種模式下中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育學(xué)習(xí)相同或相近的專業(yè)知識(shí)、技能，學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅表現(xiàn)為復(fù)雜程度的加深，往往還伴隨著范圍的擴(kuò)展，高等職業(yè)教育所獲得的知識(shí)技能和職業(yè)資格要明顯高于中等職業(yè)教育，表現(xiàn)為在相近的職業(yè)范圍內(nèi)級別的提升和能力的提高，對于學(xué)生的終身發(fā)展還是十分有利。這種銜接對技能要求高且訓(xùn)練時(shí)間長、技術(shù)含量高、操作需要隱性知識(shí)多、社會(huì)需求量較大、實(shí)行職業(yè)準(zhǔn)入程度強(qiáng)的專業(yè)非常適用。對于交叉式的崗位銜接方式，在教學(xué)內(nèi)容上可采取橫縱延伸擴(kuò)展模式，在這種模式下學(xué)生每次從低一級的職業(yè)教育向高一級職業(yè)教育的晉升不但意味著專業(yè)技能水平的提升而且意味著專業(yè)技能范圍的拓展，這種模式是橫向擴(kuò)展模式、縱向延伸模式的綜合。

學(xué)生在進(jìn)入中職學(xué)校時(shí)年齡較小且對專業(yè)知之甚少，選擇專業(yè)存在一定盲目性。隨著學(xué)生年齡的增長、閱歷的成熟、社會(huì)環(huán)境的變化，對原有專業(yè)的認(rèn)識(shí)可能會(huì)發(fā)生改變，或?qū)ζ渌穆殬I(yè)、專業(yè)形成了濃厚的興趣，導(dǎo)致需求的改變；也可能在中職學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)了專業(yè)認(rèn)同感，專業(yè)意識(shí)得到強(qiáng)化，職業(yè)觀念到內(nèi)化。教育心理學(xué)理論認(rèn)為，個(gè)體身心的發(fā)展具有一定的階段性，表現(xiàn)為青少年身心發(fā)展的年齡特征的變化；又具有個(gè)體身心發(fā)展的順序性，是一個(gè)由低級到高級，由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程[4]。在課程設(shè)計(jì)時(shí)，必須適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的順序要求，尋找“最近發(fā)展區(qū)”，做到由淺入深，由易到難，由具體到抽象，由低級到高級。中高職課程內(nèi)容銜接時(shí)，應(yīng)根據(jù)不同年齡階段學(xué)生不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知特點(diǎn)，以及中、高等職業(yè)教育兩個(gè)階段的相對獨(dú)立性和任務(wù)的差異性，科學(xué)合理地確定每個(gè)階段應(yīng)完成的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)要求，制定出既與整體目標(biāo)相一致，又能體現(xiàn)中、高等職業(yè)教育兩個(gè)階段課程體系的相對獨(dú)立性和特殊性課程體系[5]。

（三）學(xué)習(xí)范圍的選擇和劃分

職業(yè)教育課程與學(xué)科化課程的顯著差異是在學(xué)習(xí)范疇中融入了工作情景要素，并一開始從總體上把握工作過程的特征，對技術(shù)或服務(wù)工作的任務(wù)、過程和環(huán)境進(jìn)行的整體化感悟與反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。工作過程作為一個(gè)整體為職教課程提供了一個(gè)基本框架。課程內(nèi)容的工作邏輯順序則是按照學(xué)生將來從事的工作過程的特點(diǎn)來組織課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的邏輯順序與工作邏輯的順序的統(tǒng)一，體現(xiàn)連續(xù)性和順序性。

在學(xué)習(xí)內(nèi)容的確立及劃分上，應(yīng)根據(jù)工作任務(wù)的難度、復(fù)雜程度、綜合力度等，將其設(shè)計(jì)成不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和課程學(xué)習(xí)的不同情境，各學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境之間都是關(guān)聯(lián)遞進(jìn)、交叉融合的，構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)集成的整體[6]。對于較低級、淺易、簡單，比較容易完成，熟悉和了解整個(gè)制作過程和步驟的“入門及概念性知識(shí)”，作為第一模塊；對于具有一定系統(tǒng)的工作任務(wù)，能培養(yǎng)學(xué)生基本崗位職業(yè)能力的項(xiàng)目，即有了這個(gè)項(xiàng)目完成的經(jīng)驗(yàn)和能力，學(xué)生就基本上能夠完成行業(yè)領(lǐng)域的一般的加工任務(wù)，達(dá)到企業(yè)職業(yè)崗位一般的規(guī)格要求的“關(guān)聯(lián)性知識(shí)”，作為第二模塊；對于伴有“問題”的特殊工作任務(wù)，組合難度加大、綜合性加強(qiáng)、復(fù)雜程度更高的學(xué)習(xí)任務(wù)，作為第三模塊；對于綜合程度更高的創(chuàng)新情境或遷移拓展情境，需要綜合運(yùn)用各項(xiàng)知識(shí)和技能特別是實(shí)踐智慧解決的“不確定性”工作任務(wù)時(shí)，作為第四或第N模塊。一般來說，中職階段只要完成前兩個(gè)模塊的知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練就行了，后面的模塊或綜合性項(xiàng)目，留待高職再進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)；或者說中職階段主要體現(xiàn)在與工作經(jīng)驗(yàn)水平相關(guān)的操作能力上，以“知道做什么”、“知道怎樣做”為主，達(dá)到“知其然”的水平；高職則主要體現(xiàn)在工作的技術(shù)應(yīng)用能力上，以“知道怎樣做”、“為什么這樣做”為主，達(dá)到“知其然，亦知其所以然”的程度。

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王文毅（1963-），男，湖北襄陽人，襄陽汽車職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)榻?jīng)濟(jì)管理、職業(yè)教育管理。

湖北省職教中心課題“技能型緊缺人才形成機(jī)理與對策研究”（編號G2013C023），主持人：王文義；湖北省教育科學(xué)規(guī)劃課題“以工作過程為經(jīng)，以職業(yè)能力為緯，構(gòu)建中高職教育的課程銜接體系”（編號2013B442），主持人：王文義；湖北省職教學(xué)會(huì)課題“中等與高等職業(yè)教育課程銜接研究”（編號ZJZA201304），主持人：王文義。

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1001－7518（2016）03-0072-04

責(zé)任編輯 蔡久評