最近，隨同組教師參加了一個(gè)教學(xué)觀摩活動(dòng)。課堂上教師首先簡(jiǎn)單介紹了作者冰心，讓學(xué)生初步明晰其為人與詩(shī)作“愛(ài)”的要義；然后，梳理了這首詩(shī)歌中的幾個(gè)生疏和易讀錯(cuò)、寫(xiě)錯(cuò)的字詞；接著，讓學(xué)生誦讀詩(shī)歌，概括詩(shī)意；最后，教師總結(jié)全詩(shī)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用適宜的事物表達(dá)真摯的情感。

這樣的教學(xué)流程看似四平八穩(wěn)，但是這樣的教學(xué)少了一個(gè)至關(guān)重要、靈魂式的東西——文學(xué)的味道。單從本單元的教學(xué)總要求來(lái)看，“親近文學(xué)”并沒(méi)有在這節(jié)課里得以體現(xiàn)，這明顯背離了教材編寫(xiě)者的良苦用心。那么，語(yǔ)文教學(xué)如何回到文學(xué)教學(xué)的正道上，找回文學(xué)教學(xué)的味道呢？

一、比較式誦讀，引導(dǎo)學(xué)生初步品析文學(xué)之味。

任何作品的賞析都是由誦讀開(kāi)始。但是在具體過(guò)程中，不少教師要么是任由學(xué)生自主誦讀，要么僅僅滿(mǎn)足于音頻范讀。這兩種做法都不可取，前者不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生誦讀的問(wèn)題，后者不知道怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)正確的誦讀方法。

在誦讀方面，比較式誦讀是可取的方式。第一種誦讀，是學(xué)生與教師之間誦讀的比較。教師可以讓學(xué)生自由誦讀，將各自真實(shí)的文學(xué)誦讀狀態(tài)原生態(tài)地呈現(xiàn)出來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中，教師要做的是真實(shí)記錄學(xué)生的誦讀情況，特別是錯(cuò)誤的地方；然后，教師范讀，讓學(xué)生比照自己與老師之間誦讀的差異，教師重點(diǎn)糾正學(xué)生誦讀錯(cuò)誤點(diǎn)。第二種誦讀，是學(xué)生與音頻材料之間的比較。音頻中的誦讀大多由專(zhuān)家錄制的，一般較為標(biāo)準(zhǔn)，教師要組織學(xué)生傾心聽(tīng)讀，在比較中發(fā)現(xiàn)自身的不足，并通過(guò)反復(fù)聽(tīng)讀、跟讀的方式，最終學(xué)會(huì)契合文學(xué)節(jié)奏的誦讀方法，讀出文學(xué)的味道，進(jìn)而喜歡上文學(xué)誦讀和鑒賞。

二、探究式精讀，引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文學(xué)之義。

如果說(shuō)比較式誦讀僅是從淺表層面理解詩(shī)歌的話(huà)。那么，探究式精讀則是更深層級(jí)的鑒賞，是進(jìn)入文學(xué)殿堂的深度體驗(yàn)。

首先，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探究冰心選擇紙船作為情感寄托物的原因。通讀全詩(shī)，可以發(fā)現(xiàn)疊紙船是作者在當(dāng)時(shí)情境中表達(dá)情感的最佳方式。那時(shí)，她遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)、母親，孤身一人去海外求學(xué)。在船上，她關(guān)聯(lián)性地想到了用兒時(shí)疊紙船的方式寄托自己復(fù)雜的情感。另外，作者選擇的紙船都是很小的，就像當(dāng)時(shí)的她一樣是孤弱的、處于旅途的風(fēng)雨飄搖之中的。從這個(gè)角度來(lái)看，教師要引導(dǎo)學(xué)生將紙船與作者重影，這兩者之間是相似的，甚至可教育學(xué)生將其畫(huà)上等號(hào)去理解。

其次，對(duì)本文主題的探究。有的教師直接引導(dǎo)學(xué)生從這首詩(shī)歌的副標(biāo)題“寄母親”中獲取啟示，得出思念母親這一主題。這個(gè)方法有一定的鑒賞、解題指導(dǎo)意義。但是，對(duì)主題內(nèi)容豐富性的理解，就可能因?yàn)檫@種快捷而“流失”了眾多有效信息。教師要引導(dǎo)學(xué)生讀到對(duì)母愛(ài)的謳歌，本文表面是在抒寫(xiě)自己對(duì)母親的思念，實(shí)則內(nèi)蘊(yùn)著母親對(duì)自己女兒的眷念之情。其實(shí)，這個(gè)是比較好理解的。女兒思念母親，是因?yàn)槟赣H愛(ài)她；母親能夠在夢(mèng)里看見(jiàn)一只很小的白船兒，是因?yàn)樗滋煲恢痹跔繏熘h(yuǎn)行的孤女。于是，從這兩個(gè)角度就可以解析出母愛(ài)的主題。如果僅有母愛(ài)主題，這首詩(shī)歌似乎就顯得單薄許多。教師可引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)冰心疊紙船，希望其入母親的夢(mèng)這個(gè)系列活動(dòng)。從常理來(lái)看，這是不現(xiàn)實(shí)的，是一種虛妄的幻象；但從心情來(lái)看，這是童真的體現(xiàn)，正因?yàn)檫@種童真使得詩(shī)歌的表達(dá)具有了想象的張力，使得情感的表達(dá)既真又幻，使得母愛(ài)主題的深沉性得以巧妙彰顯。

三、交流式悟讀，引導(dǎo)學(xué)生多維碰撞文學(xué)之光。

每一個(gè)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌文本的解讀都是有局限性的。有人的理解處于淺表層面，有人的理解比較深刻，有人的理解比較片面，有人的理解比較全面。對(duì)于文本解讀，每一個(gè)學(xué)生乃至其與教師的交流式悟讀是不可缺少的。只有經(jīng)由多層級(jí)的思維、思想碰撞，文學(xué)之光才會(huì)燦爛，深入人心。

第一種交流是學(xué)生與文本的交流。當(dāng)前文學(xué)教學(xué)的一大弊端就是學(xué)生少有深度研習(xí)文本的好習(xí)慣，大多滿(mǎn)足于一次性的閱讀與理解。為此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生潛心于咬文嚼字的工作。

第二種交流是學(xué)生之間的交流。學(xué)生之間是有差異的，這是客觀事實(shí)。為此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生之間互相表達(dá)自己對(duì)詩(shī)歌文本的理解。

第三種交流是師生之間的交流。教師對(duì)詩(shī)歌文本的理解自然要高出學(xué)生一個(gè)層級(jí)。教師與學(xué)生的交流就顯得相當(dāng)必要。在具體操作時(shí)教師不可過(guò)早地表露自己的觀點(diǎn)，不然會(huì)出現(xiàn)“一言堂”現(xiàn)象，學(xué)生會(huì)處于教學(xué)的弱勢(shì)地位，習(xí)慣性地生硬地接受教師的觀點(diǎn)。

為人師者應(yīng)該遵循學(xué)生的知能基礎(chǔ)，遵循詩(shī)歌等文學(xué)作品的鑒賞規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生讀出文學(xué)味、品出文學(xué)味、喜歡文學(xué)味。

趙瑩瑩，教師，現(xiàn)居江蘇無(wú)錫。