在各級各類的示范課、觀摩課中，執(zhí)教教師的教學設(shè)計、學案的編制中，都明確地列出“教學重點”“教學難點”。教學中，并不是都能落實教學的重點與難點。反思教學重點與難點的確立，依據(jù)是什么，立足點在哪兒，為什么教學的重難點偏位？

教師“教”的最理想境界莫過于“因材施教”了。教師只有對自己施教的對象（一個、一組或一班學生）有透徹的了解，教學才可能取得成效。學情分析不僅指教師課前分析，并且應(yīng)該把學生在課前、課中和課后的學習情況結(jié)合起來分析。教學重點難點的確立與突破，更應(yīng)該根據(jù)學情的變化而改進，也就是要找準學情視角。

一、教材——教情學情的錯覺點

語文教材的選文編排，導致語文教師在課堂中提供的教學內(nèi)容差異非常大，許多情況下，教師想教的與實際在教的不一致、教師實際在教的與學生實際在學的不一致。在教師所教的與學生所學的不一致的情況下，就要求教師在課堂教學中作出專業(yè)判斷哪些是合理的不一致，哪些是不合理的一致。教師通常以為學生能復述教材、記憶教材就表示他們已經(jīng)理解教材了，這樣的判斷有可能是建立在錯覺的基礎(chǔ)上，需要教師更加深入地觀察與分析學情。學生的答案有些是真正的差錯，有些答案同教材及教師的理解有出入，是由于按照他們的心理水平與經(jīng)驗只能那么理解。這些不一致是需要區(qū)別對待的。

如何尋找學生學習的起點？教師已經(jīng)不能再憑主觀的分析或解釋代替學生的真實情況，因為如今的孩子獲取知識信息的渠道很多，他們的學習狀態(tài)可能遠遠超出教師的經(jīng)驗和想象，必須采用科學的方法進行認定，在教學前對學生進行檢測是了解其起點狀態(tài)的好辦法。教師對“學習起點”的有效把握，應(yīng)該體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與學生經(jīng)驗的高度契合，一是語文教學內(nèi)容分析，二是學生的具體需要分析。只有充分而準確地確認了學生的已有基礎(chǔ)，才有可能找到學生的現(xiàn)實起點。偏離了兩者中的任何一方，都將導致“起點的模糊化”。偏離了學生的經(jīng)驗，將造成“起點”過高或過低，偏離教材內(nèi)容將造成起點的“去教材化”。這是從學生的經(jīng)驗這個角度提出的起點分析要求。無視學生的已有經(jīng)驗，必然會造成起點的過高或過低。

只有深入到實際的課堂教學中，才能發(fā)現(xiàn)學生學習中出現(xiàn)的不一致或差異性。只有充分把握了這些不一致或差異性，并能將這些不一致或差異性與自身的教取得關(guān)聯(lián)，教師才算擁有了學情視角。只有在這個程度上，我們才可以說教師實際知道了真正的學情。

二、備課——學情視角的忽略點

《中國大百科群書·教育》關(guān)于備課的解釋：

教師備課，一般包括下列工作：鉆研教材，了解學生，組織教材和選擇教學方法。此外，還要準備有關(guān)的教具和設(shè)計板書等等。

鉆研教材，包括鉆研教學大綱和教科書，閱讀有關(guān)參考書。通過鉆研教學大綱，了解本學科的教學目的，掌握教材體系、基本內(nèi)容和教學方法上的基本要求，統(tǒng)觀全局，抓住主線，為了掌握教材，教師還要閱讀有關(guān)的參考資料，不斷積累資料。

了解學生，包括了解他們對一定學科的有關(guān)知識、技能掌握的范圍和質(zhì)量；了解他們的學習興趣和學習態(tài)度；了解他們的思維特點、自學能力和學習習慣等。在了解學生的基礎(chǔ)上，預測他們在學習新教材中可能出現(xiàn)的問題……

組織教材和選擇教學方法。組織教材，一般要求做到條理清楚、層次分明、邏輯謹嚴、重點突出、觀點明確、論據(jù)充足、難易適度、詳略得當；選擇教學方法，主要根據(jù)具體教學任務(wù)、學科的性質(zhì)和教材的特點以及學生的年齡特點等來考慮決定。（中國大百科全書﹒教育[M].北京：中國大百科全書出版社，1985.20.）

這種備課的要義是：教材即教科書，鉆研教材主要是鉆研教科書；了解學生，是為了便于“預測他們在學習新教材中可能出現(xiàn)的問題”；“組織教材”，實際上是按照教科書講授；教學方法即教的方法，選擇教學方法，是在不同的教法中作出選擇。這種備課觀念與課的性質(zhì)有關(guān)，課以教科書為本，上課即教師教的活動，教的活動旨在使學生掌握教科書中的知識，備課是圍繞教科書進行的準備。這是以教科書為本位的備課模式。

語文學科面臨著課程與教學內(nèi)容的不確定。語文教師要依據(jù)教材內(nèi)容，自己開發(fā)課程與教學內(nèi)容。教師的大部分時間投入到鉆研教材、開發(fā)教學內(nèi)容上，無暇顧及具體的學情分析，對學生的學情只能憑印象作大致的、模糊的了解。語文教學內(nèi)容的不確定性，教材成為唯一的依托，而語文教材尤其是文學類體裁，解讀的多元化，因此，學生在學習教材時，進入的是一個不確定的領(lǐng)域，教師難以準確地預測學生在學習過程中可能遇到的困難與疑惑。教師只能憑借自身作為讀者而獲得的閱讀經(jīng)驗來預測或者取代學生會在閱讀中遇到的問題，或者干脆放棄預測，一切任由學生去討論，使課堂走向了更大的不確定性。備課時，預測的學情與實際課堂上的學情似乎成了互不相聯(lián)的兩樁事。

作為引導學生課前自主學習的導學案，批閱學生的導學案，是把握學情的一個新視角，自主學習中，多數(shù)學生發(fā)現(xiàn)的疑難，出現(xiàn)的問題，就能為教師的二次備課教學重點、難點的確立，更為課堂教學的有效實施，提供依據(jù)。學案中，列出的重點、難點，在學生自主學習前，是否有些盲目了？學生拿到導學案，進入學習之前，教師已經(jīng)為學生標出了那些知識、技能難啊，最明顯的效果，是感到恐懼。

三、課堂——學情視角的盲點

課堂教學的實施過程，教師把大多的時間放在解讀教材上，滿足的是如何完成或者說如何傳授教材的內(nèi)容，學生的整體學習狀況沒有得到有效的關(guān)注，活躍在課堂上的總是少數(shù)學生，教師在課堂上總是跟少數(shù)學生對話，其他學生則成了“沉默的大多數(shù)”。還有許多課堂看起來熱熱鬧鬧，美其名曰“以學生為主體”，其實只是一種“虛假的美麗”，教師不知道學習起點在哪里，學習的終點在何處，教學目標沒有實現(xiàn)，教學的重點難點沒有突破，學生的學習有沒有得到改進和提高；相當多的學生在課堂上是抱著看熱鬧的態(tài)度，對教師的問題或隨意說兩句，或根據(jù)常識泛泛而談，下課后則云里霧里，毫無所獲。

還有一類課堂看似教學的重點夯得很實，圍繞著在學習的重點做文章，學習的難點突破有實效，其實，從備課到課堂教學重難點已經(jīng)偏移。筆者聽了《廉頗藺相如列傳》（蘇教版高一年級）的教學，教師把文言詞語的掌握與積累確定為學習的重難點之一。其中一個環(huán)節(jié)，讓學生朗讀課文，弄清文章的大意，小組交流解釋文中的重要詞語。教師投影顯示：“趙惠文王時，得楚和氏璧。秦昭王聞之，使人遺趙王書，愿以十五城請易璧。趙王與大將軍廉頗諸大臣謀，欲予秦，秦城恐不可得徒見欺；欲勿予，即患秦兵之來。計未定，求人可使報秦者，未得?！睂W生對屏幕上加點的詞逐一解釋，正確無誤，贏得了老師的夸獎。評課的時候，筆者和執(zhí)教的老師，作了交流?！白寣W生解釋投影顯示的語段中加點的詞語，有什么目的嗎？”“我認為，這些詞語是學生應(yīng)該掌握的重要詞語，所以讓學生重點解釋，這也是本節(jié)課學習的重難點。”這樣的重難點的確立，依據(jù)又是什么呢？無非是依據(jù)教師對教材和學生了解的經(jīng)驗，從課堂效果看，學生掌握很好，難點不難。與其這樣盲目的確立重難點，行云流水般突破了重難點，不如讓學生在自主學習中發(fā)現(xiàn)問題，師生在課堂上共同交流，解決問題，對學情做動態(tài)的觀察，不至于讓課堂學習的假扎實、學生的假習得蒙蔽了眼睛。

學情分析沒有在語文課堂教學中得到落實，教師所謂了解的學生和教師實際應(yīng)該了解的學生，其實并不是一回事。教師認為自己對學生是了解的，其實他們指的只是認識和熟悉學生而已，而教師應(yīng)該了解的是學生在課堂教學中知識與能力的起點及他們在課堂上對教學內(nèi)容的學習情況。學情分析流于表面，難以深入到學生的語文學習過程中，導致語文課堂的虛無狀態(tài)。

語文課堂教學中，如果沒有科學的學情視角，沒有對學情的真正把握，教情與學情的動態(tài)變化，只能讓預設(shè)旁落。與其羅列出不切實際的教學重點、難點，不如不明確擺出，否則，徒增學生學習的恐懼感。

劉世攀，教師，現(xiàn)居江蘇贛榆。