高記平

[摘要]當代教育變革趨勢、基礎(chǔ)教育改革和實踐的低效教學呼喚著教學改革，提高教學效率。理論界對有效教學的討論眾說紛紜，莫衷一是。從系統(tǒng)論和協(xié)同論的角度看，有效教學過程應該是由教師子系統(tǒng)、教學中介子系統(tǒng)、學生子系統(tǒng)、評價與反饋子系統(tǒng)、制度子系統(tǒng)和教學產(chǎn)出子系統(tǒng)構(gòu)成的復雜系統(tǒng)。提高教學效率是一個十分復雜的系統(tǒng)工程，涉及系統(tǒng)的方方面面。因此，有效教學的實質(zhì)是教學過程子系統(tǒng)要素結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與協(xié)同。

[關(guān)鍵詞]系統(tǒng)論；協(xié)同論；有效教學

中圖分類號：G421

文獻標識碼：A文章編號：1673-9949（2016）03-0005-03

一、有效教學問題的提出

追求效率是人類活動的基本特征，教學活動也不例外，追求教學效率也是教學活動的本質(zhì)要求。然而，教師教得辛苦、學生學得痛苦、低效教學仍然存在于教學實踐中。為此，推進有效教學很有必要。

（一）現(xiàn)代教育變革趨勢和基礎(chǔ)教育課程改革要求推進有效教學

從國際教育變革的趨勢看，傳統(tǒng)的注重知識傳授、忽視學生能力和個性發(fā)展的教育模式已經(jīng)脫離現(xiàn)實，難以適應時代的發(fā)展要求。信息時代要求教育必須培養(yǎng)出具有國際視野、創(chuàng)造思維、人格健全的全面發(fā)展人才。于是，本世紀初我國開展了轟轟烈烈的基礎(chǔ)教育課程改革，其目的就是要把知識的單一產(chǎn)出變?yōu)橹R與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的全面產(chǎn)出，從單純給學生傳授知識變?yōu)榻虝W生會學習、會生存、會合作、會做人、會生活。要完成基礎(chǔ)教育課程改革的使命，推進有效教學勢在必行。

（二）低效率教學現(xiàn)狀呼喚有效教學

目前制約課堂教學效率提高的關(guān)鍵“瓶頸”是傳統(tǒng)的以知識傳授為主的教學觀。在這種傳統(tǒng)教學觀指導下，課堂教學把學生變成了學習的機器，老師成了機器的操縱者，老師采取的是教師講、學生記，教師問、學生答，教師教什么、學生學什么，是師生共同追求學習成績（分數(shù)）的傳統(tǒng)模式。為了提高學生的學習成績，經(jīng)常用延長教學和學習時間、做大量低效重復訓練的方式來提高教學成績，其結(jié)果降低了教學效率。

一項專家調(diào)查顯示，我國目前中小學有95%的老師采用講授的教學方法，教師講授能引起學生興趣的不到50%，學生記住率僅為5%。教師無效勞動與教學效率低下可見一斑。

二、有效教學概念探討的理論綜述

從理論與實踐結(jié)合的角度看，要準確地界定有效教學是十分困難的事，但是理論界的專家學者還是不遺余力地進行大量艱苦卓絕的理論探索。以筆者對已有研究文獻的梳理，國內(nèi)外學者關(guān)于有效教學概念的解釋，大致可以歸納為三類：

一是教師論，即重點從教師角度界定有效教學。曹瓊認為，有效教學是“教師為實現(xiàn)預期教學目標，以心理學和社會學理論為基礎(chǔ)，在師生互動中通過教師的常規(guī)教學行為影響學生，以促使學生獲得滿意的學習結(jié)果，學會學習的過程?！币裾J為，“教師的教學行為是教學效率的關(guān)鍵?！边€有學者認為，有效教學就是教師積極引導學生參與教學活動的教學；另有學者認為，有效教學就是教師激發(fā)學生學習欲望。促進學生接受知識的教學。

從此不難看出。上述觀點強調(diào)的是教師與教學，甚至在一定程度上經(jīng)常把有效教學概念與有效教師相提并論。

二是學生論。即重點從學生角度理解有效教學。國外學者認為，“有效教學即促進學生有效學習，教學的目標就是使學生學好?！边€有學者認為，“有效教學就是指成功實現(xiàn)了明確目的——學生愿意學習和在教學后能夠從事教學前不能從事的學習的教學。”

這類定義著眼于學生的發(fā)展，無異于用“學習”來定義“教學”，用“有效學習”來定義“有效教學”，這不僅模糊了概念的內(nèi)涵，也窄化了概念的外延。

三是教與學關(guān)系論，即從教學投入與產(chǎn)出角度界定有效教學。張璐認為，“有效教學就是有效率的教學?！币裾J為，“有效教學是指在教學投入（時間、精力、努力等）一定的條件下，獲得最好教學效果的教學，是卓有成效的教學?！背碳t和張?zhí)毂ＵJ為，“有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果?！?/p>

從教與學的關(guān)系界定有效教學，應該說已經(jīng)探索到了界定有效教學的思路與方向。從邏輯關(guān)系看，這種對有效教學的界定，其實質(zhì)就是對教學有效度的判定，是判斷什么樣的教學行為才是有效的教學，給出判斷的標準，提供判斷的思路與策略，這對正確理解有效教學有著重要的借鑒意義。

三、基于系統(tǒng)論視角。對有效教學再認識

通過簡單梳理上述觀點，可以得出這樣的結(jié)論：理論界對有效教學進行了卓有成效的探討，取得了有目共睹的進展。但是，由于有效教學是一個隨著教育發(fā)展而不斷變化的概念，其內(nèi)涵與外延、教學價值取向、理論基礎(chǔ)都在不斷地豐富與發(fā)展，所以，何為有效教學，到目前為止，理論界仍然眾說紛紜，難以達成共識。在這種情況下，筆者試圖從系統(tǒng)論角度對有效教學做進一步探討。

筆者認為，從教與學的關(guān)系認識有效教學，在大方向上應該是正確的，為我們進一步探討有效教學提供了正確的方向與思路，但是還只是粗略的認識，應該進一步深化與細化。從系統(tǒng)論角度看，有效教學過程是一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，是由教師子系統(tǒng)、教學中介子系統(tǒng)、學生子系統(tǒng)、評價與反饋子系統(tǒng)、制度子系統(tǒng)和產(chǎn)出子系統(tǒng)共同構(gòu)成的系統(tǒng)。教師子系統(tǒng)有教師的備課、教學、反思、批改作業(yè)等要素；教學中介子系統(tǒng)由教學手段和方式、教學資源、教學管理、教學引導等要素構(gòu)成；學生子系統(tǒng)包括預習、聽課、復習、作業(yè)等要素：評價與反饋子系統(tǒng)包括考試、考察、個人成長記錄、多元評價等要素：制度子系統(tǒng)包括學校各種激勵教師與學生的制度，各種管理規(guī)章、制度等：教學產(chǎn)出子系統(tǒng)包括知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等的提高。

按照教與學關(guān)系論理解有效教學，應該是在教學投入一定的情況下，教學產(chǎn)出結(jié)果最大化，這才是有效教學。在這里我們要強調(diào)的是，教學投入不僅僅指老師的投入，還應該包括學生的投入。教與學是互相聯(lián)系不可分割的，在教學過程中，教與學存在著復雜的關(guān)系，不是簡單的教師與學生、教與學之和。在實踐教學中，教與學是主體的交互、過程的互動、結(jié)果的互在，因此教學投入就不能僅僅理解為教師的投入，應該是教師與學生共同投入的結(jié)果，這樣理解教學投入才是科學的。對教學產(chǎn)出結(jié)果的理解，首先，應該指積極的、正向的教學結(jié)果，也就是說衡量教學效果只能是積極的效果。其次，教學結(jié)果絕對不是單一的，傳統(tǒng)的用知識衡量教學效果是片面的，教學效果的產(chǎn)出應該是多樣化的。根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的基本精神來理解，教學結(jié)果的產(chǎn)出至少包括三個方面，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。有效教學就是要提高三維目標實現(xiàn)的程度與水平。

依據(jù)上述理解，在系統(tǒng)論看來，有效教學過程，其實質(zhì)就是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與協(xié)同的過程。

教育最優(yōu)化理論認為，“教學過程的最優(yōu)化是指在一定的教學條件下尋求合理的教學方案，使教師和學生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果，使學生獲得最好的發(fā)展?！苯虒W效果的提高。首先必須是構(gòu)成有效教學系統(tǒng)的子系統(tǒng)本身結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，只有每個子系統(tǒng)達到最優(yōu)化，教學效果才有可能最佳：其次是母系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，只有在子系統(tǒng)優(yōu)化的基礎(chǔ)上，母系統(tǒng)達到最優(yōu)化，教學效果才可能最大化。

按照系統(tǒng)論整體性原則，教學目的、任務(wù)、內(nèi)容、規(guī)則和原則、組織、方法及最后評價的確定，必須從系統(tǒng)全局的角度出發(fā)來評價優(yōu)化子系統(tǒng)，也就是說子系統(tǒng)的優(yōu)化必須服從大系統(tǒng)功能的最大化。

教學系統(tǒng)的組建不是一個靜態(tài)過程，而是子系統(tǒng)要素、子系統(tǒng)之間相互影響、相互作用的動態(tài)過程，從協(xié)同論角度看，其實質(zhì)就是一個要素與要素、子系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間的協(xié)同。

從子系統(tǒng)之間的聯(lián)系看，有效教學的實現(xiàn)過程，其實質(zhì)就是子系統(tǒng)之間的協(xié)同。實踐反復證明，最佳的教學效果不是由單純的教師知識水平、教學能力、教學方法決定的，也不是由單純的學生接受能力決定，而是由教學過程多種因素相互協(xié)同的結(jié)果。

德國科學家哈肯認為，自然界和人類社會都存在著有序與無序的現(xiàn)象。無序就是混沌，有序就是協(xié)同。有序與無序不是絕對的，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換。在一個系統(tǒng)內(nèi)，如果各種子系統(tǒng)（要素）不能有效地協(xié)同，甚至互相排斥、否定，那么，這個系統(tǒng)肯定呈現(xiàn)無序狀態(tài)，不僅發(fā)揮不了整體性功能，而且最終必將崩潰瓦解。反之，如果系統(tǒng)中各子系統(tǒng)（要素）能有效配合、協(xié)同，多種力量就能凝聚成一個總力量，形成大大超越原各自功能總和的新功能。由此可以認為，有效教學應該是各子系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的協(xié)同過程，同時是各子系統(tǒng)即教師子系統(tǒng)、中介子系統(tǒng)、學生子系統(tǒng)、評價反饋子系統(tǒng)、制度子系統(tǒng)、教學產(chǎn)出子系統(tǒng)之間協(xié)同的結(jié)果。

綜上所述，有效教學在實踐中至少包括有效備課、有效教學、有效互動、有效課堂管理、有效指導、有效練習、有效評價、有效反思、有效反饋、有效教學管理制度的重建等環(huán)節(jié)與內(nèi)容。說到底，有效教學過程就是這些環(huán)節(jié)與內(nèi)容的優(yōu)化與協(xié)同過程。