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        經(jīng)典滋養(yǎng),不是單軌道

        2016-12-22 19:14:44王積忠
        中小學(xué)德育 2016年12期
        關(guān)鍵詞:文本素養(yǎng)教師

        王積忠

        當(dāng)前,由于價(jià)值定位、目標(biāo)追求、方式方法上的偏差,導(dǎo)致經(jīng)典誦讀教育形式主義嚴(yán)重,實(shí)效性不容樂觀。如何讓經(jīng)典誦讀成為學(xué)生自覺自愿的“呼吸”,需要教師的視域、勇氣和學(xué)識(shí)。因此,筆者以為,唯有整體把握、自主自悟和拓展延伸,才能在中華經(jīng)典的百花園中收獲更多的果實(shí)。

        一、不是片斷背誦,而是整體把握

        時(shí)下,在一些中小學(xué)開展的經(jīng)典誦讀中,讓孩子擇其某些經(jīng)典名句進(jìn)行背誦的現(xiàn)象比比皆是。比如某小學(xué)要求孩子能背誦《論語》中的部分語句,于是校園里每天都能聽到背誦聲——“子曰:溫故而知新,可以為師矣”“子曰:不患人之不己知,患不知人也”……某中學(xué)則讓學(xué)生針對(duì)經(jīng)典作品的某一章節(jié),進(jìn)行涵蓋“詞語解釋、段落大意、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、中心思想、寫作手法”的“全景式”誦讀……表面看,經(jīng)典誦讀的氛圍不可謂不濃厚,經(jīng)典誦讀的勁頭不可謂不足,孩子似乎都身處經(jīng)典文化的滋養(yǎng)和熏陶中——但現(xiàn)實(shí)果真如此嗎?

        經(jīng)典誦讀不僅僅是背誦下某段某句就可擔(dān)負(fù)起提高孩子誦讀素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)的責(zé)任;誦讀經(jīng)典名著,也不是用“中心思想”“寫作手法”就能串聯(lián)起故事“大廈”,就能傳承中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。為什么我們的孩子背誦了那么多的經(jīng)典名句、詩詞佳句,但其文學(xué)素養(yǎng)還是單薄得可憐?其構(gòu)筑精神大廈的基座還是那么脆弱、蒼白和似是而非?也許,這就是原因所在。

        筆者以為,那種能夠從內(nèi)里勃郁而出的活泛與張力的學(xué)生,其能力不是經(jīng)典名句和文學(xué)常識(shí)“打拼”出來的。他一定曾經(jīng)長久浸泡在經(jīng)典作品里,一定是注重了時(shí)代背景和作品背景下的整體把握。也許,他對(duì)極個(gè)別詞語的意思模糊不清,但這不影響他語文素養(yǎng)的提高,更不影響文字內(nèi)在功力一點(diǎn)一滴地充盈于他思維的每個(gè)細(xì)胞之中。因?yàn)樗麑?duì)作品的把握是全面的、深刻的。課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出:“語文課程的建設(shè)應(yīng)繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng),注重讀書、積累和感悟,注重整體把握和熏陶感染?!边@同樣適合于經(jīng)典誦讀。經(jīng)典誦讀在于整體把握,而不在于支離破碎;在于全面領(lǐng)悟,而不在于單句背誦。

        引領(lǐng)學(xué)生整體把握的一個(gè)重要方法就是了解作品產(chǎn)生的背景故事。有的詩本身就是一則故事,如《石壕吏》《七步詩》等等。引領(lǐng)學(xué)生在故事中多多“推敲”,多多“較真”,多多“糾纏”,一定會(huì)有意外的收獲和另類的驚喜。在這個(gè)意義說,教師應(yīng)是裁縫,需在整體把握的前提下對(duì)教材作一番裁剪,擇其精華設(shè)計(jì)微問題,以求收到以少勝多、整合全文的效果。

        引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整體把握的另一個(gè)方法就是講故事,或者多多開展“名家名作伴我成長”主題班會(huì)、“魅力語文伴我行”知識(shí)搶答賽、“我、詩和詩人”及“好書大家評(píng)”等活動(dòng)。經(jīng)常開展這樣的活動(dòng),讓學(xué)生輪流講,人人上臺(tái),創(chuàng)新就不會(huì)固守于“方寸之間”,而是主動(dòng)、全面、整體地去收集素材、閱讀經(jīng)典及名人傳記和逸聞趣事等等。也可以讓孩子在每天課前的三分鐘進(jìn)行經(jīng)典故事、經(jīng)典名句勵(lì)志演講活動(dòng),天天收集,日日故事,使讀書和演講課程化、常態(tài)化,師生一起共同分享經(jīng)典故事的感悟和體會(huì),從而提高思辨能力,開放心靈空間,讓精神世界多一份活氣、增一份靈氣。

        把經(jīng)典誦讀置于一個(gè)大的視域下,以典型人物做范例,在時(shí)間和空間上進(jìn)行適度比較、糅合和擴(kuò)展,在內(nèi)涵上向更多層面延伸,如此,才能點(diǎn)燃學(xué)生誦讀的興趣,才能引導(dǎo)學(xué)生去觸摸經(jīng)典中的“色香味”。

        二、不是單項(xiàng)灌注,而是自主自悟

        近幾年來,盡管課改開展得轟轟烈烈,但經(jīng)典誦讀仍然被教師有意無意地控制著,學(xué)生的主動(dòng)誦讀權(quán)、提問權(quán)、選擇權(quán)仍然沒有落到實(shí)處。符合“應(yīng)試教育”的誦讀多,而缺乏真正意義上的個(gè)性解讀和多元解讀,正所謂“理性指向有余,獨(dú)立誦讀不足”。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出:“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生誦讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥,但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的誦讀實(shí)踐,不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考;要善于通過合作學(xué)習(xí)解決誦讀中的問題,但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人誦讀?!辫b于此,中小學(xué)的經(jīng)典誦讀要充分重視學(xué)生的自主自悟、個(gè)性解讀和多元解讀即使孩子的選擇出乎你的意料,你也要靜下心來傾聽他的想法。[1]

        例如,《送元二使安西》是唐代詩人王維送朋友去西北邊疆時(shí)作的離別詩。那么,該如何定位這首離別詩的感情基調(diào)呢?有的說這首詩的感情基調(diào)是悲涼的;有的說是低沉的;有的說是憂愁的……教學(xué)進(jìn)行到這里時(shí),教師就該及時(shí)按下“暫停鍵”,猛喝一聲:“這首詩,真的表達(dá)的是悲涼的感情嗎?”“如果是這樣,為何‘輕塵‘青青‘新等詞語,讓人感到聲韻輕柔明快?為何詩中描寫的很多景物因一場朝雨的灑洗而別具明朗清新的風(fēng)貌?”我想,這樣的猛喝一定會(huì)讓孩子們冷靜下來,讓他們從所謂“悲涼”的基調(diào)中“脫身而出”,進(jìn)而產(chǎn)生迷惑:這首詩表達(dá)的究竟是喜還是憂呢?

        可見,在學(xué)生“不疑”時(shí)給予啟發(fā),而當(dāng)學(xué)生滔滔不絕時(shí),又“兜頭”給學(xué)生“一盆涼水”,這不僅僅是一種課堂機(jī)智,也是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)和體貼的表現(xiàn);我們需要小心翼翼地呵護(hù)孩子們的言說欲望,同時(shí)也需挪移目光和精力,在“真的是這樣嗎”的“反轉(zhuǎn)處”,“鉆進(jìn)去”也“跳出來”。既然作品感情的基調(diào)不單單是“悲涼”那么簡單,教師就很有必要“拉近了看”:唐代國勢強(qiáng)盛,內(nèi)地與西域往來頻繁,從軍或出使陽關(guān)之外,在盛唐人心目中是令人向往的壯舉。既然如此,這樣的告別就不僅僅是悲涼,而更應(yīng)是多種心情的綜合,蘊(yùn)含著極其豐富的意味。這樣引導(dǎo)學(xué)生從單一的感情基調(diào)到多樣而細(xì)膩的情感狀態(tài),在忽略掉的、以為平淡無奇的地方發(fā)現(xiàn)精彩,發(fā)現(xiàn)一顆更豐富的心,而且揪住不放,“近一點(diǎn),再近一點(diǎn)”,從而深入到文本的核心地帶進(jìn)行對(duì)話教學(xué)——這應(yīng)該成為語文教師的常態(tài)工作。

        誦讀,始終是一種帶有鮮明個(gè)性且極其復(fù)雜的心智活動(dòng),其本質(zhì)更多的是指向多元性、個(gè)體化與體驗(yàn)性。黑塞說:“每個(gè)人應(yīng)從自己能理解和喜歡的作品中開始誦讀,不要迷信任何模式,誦讀必須走一條愛之路,而非義務(wù)之路?!闭菦]有模式的誦讀,才給予孩子的成長以更多的意義;也正是差異、個(gè)性和多元的追問,才使經(jīng)典誦讀充滿活力、磁力和張力,才使彼此間的對(duì)話搖曳生姿,意蘊(yùn)十足,充滿了“燙度”。在這樣的互動(dòng)關(guān)系中,名著是迷人的,誦讀是迷人的,而誦讀中的孩子更是迷人的。

        三、不是固守原文,而是整合延伸

        真正的經(jīng)典誦讀不拘囿于一書一課,而是跳出文本,跳出教室,進(jìn)行多層面的探究延伸。教師應(yīng)注重引導(dǎo)孩子與古人對(duì)話,與先哲“通電”,連接古今、接通中外,喚醒對(duì)文本自主自由的呼吸。好的經(jīng)典閱讀,必須和其它文本進(jìn)行整合閱讀,因?yàn)椤拔ㄓ姓?,才能釋放出更多的教育空間,才能在更大程度上給課堂松綁,賦予課堂更多的活力”[2]。

        延伸之一:與個(gè)人進(jìn)行對(duì)話。例如,讀完范仲淹《岳陽樓記》后,可以設(shè)計(jì)這樣的閱讀導(dǎo)向:一千多年前的封建士大夫能“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”,能時(shí)時(shí)處處憂國憂民,這種閃爍著民族精神的人格力量對(duì)我們后人是一種鞭策、一種教育。回望中華民族幾千年?duì)N爛的歷史,這樣的人物數(shù)不勝數(shù),你能從我們學(xué)過的古詩文中找出這樣的例子嗎? 那今天的我們該“憂”些什么?是否應(yīng)該為中華民族的偉大復(fù)興而“憂”?

        延伸之二:與他人進(jìn)行對(duì)話。如在《送元二使安西》的導(dǎo)讀引領(lǐng)中,可以對(duì)比閱讀隋代佚名詩人的 “柳條折盡花飛盡,借問行人歸不歸”, 秦觀的 “西城楊柳弄春柔,動(dòng)離憂”,還可以讀讀王勃的“海內(nèi)存知己,天涯若比鄰”,高適的“莫愁前路無知己,天下誰人不識(shí)君”……引領(lǐng)學(xué)生從本詩到他詩,從本作者到別的作者,當(dāng)更多的離別詩一一呈現(xiàn)在孩子們的面前之時(shí),他們的心之觸角就將伸到更遠(yuǎn)更高的地方。

        延伸之三:與世界進(jìn)行對(duì)話。例如,閱讀《生于憂患,死于安樂》,應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在更廣的層面上與世界進(jìn)行對(duì)話:

        (1)歸有光八次參加科考八次落第,但他沒有在挫折面前低頭,而是執(zhí)著于《項(xiàng)脊軒志》的寫作,最終獲得成功;

        (2)司馬遷遭受宮刑,忍辱負(fù)重,寫出了“成一家之言”的鴻篇巨著《史記》;

        (3)貝多芬失聰不失望,不悲觀,而是扼住命運(yùn)的咽喉,創(chuàng)作出了舉世聞名的《命運(yùn)交響曲》;

        (4)屈原放逐,乃賦《離騷》;左丘失明,厥有《國語》;

        (5)諾貝爾被炸藥炸傷后仍然有諸多發(fā)明。

        “把書讀厚,就是給‘書加入了自己的生活、情感、觀點(diǎn)和疑問,或者說,學(xué)習(xí)的人參與了學(xué)習(xí)材料的建設(shè)與創(chuàng)造?!鼻迦A附小竇桂梅校長的三個(gè)超越——“超教材、超越課堂、超越教師”,就是這種“把書讀厚”理念的很好闡釋。中華經(jīng)典的閱讀必要時(shí)應(yīng)脫離文本,超越文本,將思維的觸角伸展到課本之外的大千世界中,完成課內(nèi)和課外的深度對(duì)接。也許,對(duì)文本解讀的無限可能性和創(chuàng)造性,都隱涵在這種內(nèi)外關(guān)系的重建中。

        參考文獻(xiàn):

        [1]繆金龍.捍衛(wèi)孩子的選擇權(quán)[J].中小學(xué)德育,2013 (4):90.

        [2]陳俊一,程曉云.竇桂梅:站在課堂上的校長[J].教師月刊,2015 (2):22.

        (作者單位:永昌縣第一小學(xué)

        甘肅金昌 737200)

        責(zé)任編輯 徐向陽

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