丁雪兒， 周畢芬， 劉小果

(福建農(nóng)林大學 公共管理學院，福建 福州 350002)

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高校教師課堂教學質量評價指標體系構建探討
——以福建省F大學為例

丁雪兒， 周畢芬， 劉小果

(福建農(nóng)林大學 公共管理學院，福建 福州 350002)

開展高校教師課堂教學評價工作是檢驗教師教學質量的重要內(nèi)容，亦是提高高校教學水平的基本要求。本文以福建省F大學為例，深入分析高?，F(xiàn)行教師課堂教學質量評價方法及其缺陷，并以此提出針對性改善課堂教學質量評價的建議。研究發(fā)現(xiàn)，如何科學地設計課堂教學質量評價指標、降低評價不完全性與主觀性偏差、健全教師教學激勵機制是公正客觀的評價教師課堂教學質量的關鍵。

課堂教學質量評價；評價指標體系；建議

《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要(2010—2020)》中明確指出:“高校要全面提高教育質量,提高人才培養(yǎng)質量。人才培養(yǎng)質量是高等教育發(fā)展的核心任務,是建設高等教育強國的基本要求”[1]。教育部在《關于普通高等學校本科教學評估的意見》(教高[2011]9號)和《關于全面提高高等教育質量的若干意見》(教高[2012]4號)兩文件中亦對高校建立教學質量保障體系提出了具體的要求。然而，自高校擴招熱以來，高等教育已然從精英教育向大眾教育快速轉變，這給高校教學改革與發(fā)展帶來機遇的同時，亦帶來了一系列問題。一方面，高校生源數(shù)量激增，師資規(guī)模擴充；另一方面,教學質量滑坡、教學管理無序、學生就業(yè)競爭增強等，這都成為制約高校健康發(fā)展的障礙。

高校作為經(jīng)濟發(fā)展、社會進步、提供人才保證與智力支持的場所，加快人才工作體制機制改革，培養(yǎng)造就高素質、充滿創(chuàng)新創(chuàng)造活力、具有國際競爭力的人才隊伍，更加刻不容緩[2]。那么，作為高校教學質量的重要組成部分，課堂教學質量好壞無論對高校自身建設、教師教學水平的改進，又或是人才培養(yǎng)的發(fā)展都具有潛移默化的影響。高質量的教學水平是高校的“無形資產(chǎn)”，能夠提升高校的名譽度與知名度，吸引海內(nèi)外優(yōu)秀學子前往求學。其次，教師作為課堂教學的核心人物，開展課堂教學評價有助于教師個人進步與發(fā)展，為學校開展教師晉升、評優(yōu)評先工作提供重要參考。高校的一切教學活動，歸根結底為了提高學生的綜合能力，營造良好的課堂教學氛圍，發(fā)揮學生課堂積極性，促進專業(yè)知識的掌握，這些對學生今后的影響不容小視。

可見，加強教師課堂教學質量的評價與監(jiān)督對改善教師教學工作尤為重要。因此，本文通過對高校教師課堂教學質量評價實施現(xiàn)狀進行分析，揭示評教數(shù)據(jù)背后的內(nèi)涵，真實地反映實際問題。教師課堂教學質量評價是指由特定的評價主體，對教師課堂教學中涉及的一切活動采用科學的評估手段，實施全方位評價的過程。

只有公平公正、客觀民主的評價教師課堂教學表現(xiàn)，才能為教師改進教學提供一個自檢自查的平臺，才能找準影響課堂教學質量的主要因素，全面、準確、真實的挖掘出課堂教學中隱藏的缺陷，為后續(xù)制定改進方案指明正確方向。

一、高校課堂教學質量評價方式現(xiàn)狀分析

縱觀國內(nèi)高?，F(xiàn)行的課堂教學質量評價方式，不難發(fā)現(xiàn)，幾乎所有高校都采用學生評價、教學督導、任課教師、同行專家“四位一體”的課堂評教模式[3]。通過隨機性和選擇性的方式，進行課堂旁聽、座談、訪談，收集課堂教學的第一手資料。這樣的評價方法，過于程序化，千篇一律，未能真正的檢驗出教師課堂教學質量與教學效果。對此，學者們也紛紛加大對其研究，但目前該領域的研究尚未形成一套成熟的理論體系，部分研究也只停留在一些模型的建立，或者是運用一些簡單的算法構建的評價理論[4]。具體而言，現(xiàn)行教師課堂教學質量評價的現(xiàn)狀如下：

(一)評價指標籠統(tǒng)，缺乏針對性

高校課堂教學質量評價，通過設置若干評價維度，簡單地構建出評價指標體系，評價維度大體圍繞著“教學目標、教學管理、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果”五大方面展開。一方面，課堂教學質量評價指標過于籠統(tǒng)，未經(jīng)科學篩選與甄別，每一項指標皆為一次性，指標之間關聯(lián)性低。另一方面，指標皆是各個學院通用，針對性缺乏，未能依據(jù)學院、專業(yè)及課程的差異制定專門的評價指標。對于那些難以衡量的指標，也未能靈活的轉化為若干個相近或可測量的指標來代替，設計出的指標體系總體呈現(xiàn)“單一，靜態(tài)，缺乏層次感”的缺陷[5]。

(二)評價指標權重設置不當，缺乏合理性

高校在教師課堂教學質量評價指標權重的設置上，為了方便操作，通常采用李克特法將指標劃分為若干評價等級。例如，將評價指標設為“非常符合、大部分符合、一半符合、少部分符合、非常不符合”五個等級，然后針對不同等級依次賦分“5、4、3、2、1”。這樣的做法具有一定的合理性，但單純對指標賦值，卻未能對每個層級指標的權重加以區(qū)分。只有運用科學的方法突出某些關鍵性評價指標的權重，才能避免過度均等化與權重區(qū)分不明顯，導致統(tǒng)計分差過小[6]。例如，將教學內(nèi)容、教學方法、教學效果等關鍵指標的權重設置較高，其他指標權重相對較低，而非一味的均等化[7]。

(三)評教結果主觀性強，缺乏科學性

由于高校教師課堂教學質量評價通常采用多主體的評價方式。教師往往要給不同學院、不同專業(yè)班級的同學授課，即便是相同的授課內(nèi)容在不同學院、不同專業(yè)班級同學的評價中皆可能產(chǎn)生良莠不齊的評價結果。學生對教師課堂表現(xiàn)的評價，不可避免受到自身專業(yè)背景的影響，甚至主觀因素的干擾，這使得學生對教師的評價標準各具差異。加之，網(wǎng)絡評教盛行的當下，在沒有校方監(jiān)督下，給評價工作帶來便捷的同時，也無形中放大了學生的主觀隨意性。例如，同一門公共基礎課的教師評價中理工科學生可能覺得評分高于85分即算優(yōu)秀，而文科學生可能認為90分以上才算優(yōu)秀，這么一來學生們的評價結果則會產(chǎn)生5分左右的較大分差，當學生人數(shù)眾多時，便會對該門課程教師的總評結果造成影響。最后，同行評價也不盡合理，授課教師未被所有同行評價，且同行評價易受“人情綁架”的困擾，使得同行評價結果的公正性與客觀性上存在異議[8]。

(四)教學評價“工具價值”凸顯，缺乏靈活性

首先，現(xiàn)行教師課堂教學質量評價價值導向存在偏離，評價中對于教師價值的認識上，過分強調教師的工具價值，忽視其主體意識[9]。其次，過分突出“工具價值”使教師課堂教學活動靈活度受限，生硬死板、缺少活力。再者，“工具價值”凸顯亦會滋長功利主義價值導向。因此，亟需引入人文關懷評價維度，給予教師自由的教學活動空間，從而更好地促進學生課堂互動與知識傳播，實現(xiàn)學生身心健康愉悅的成長[10]。

(五)教學評價重過程輕結果，缺乏激勵性

高校在課堂教學評價工作中，往往重過程，輕結果反饋與后續(xù)跟蹤，這使評教工作流于形式，失去最初的意義。教學評價的最終目的是為了改進教師教學質量，只有及時、客觀、完整的將評教結果反饋給被評價者，并建立相應的反饋與跟蹤機制，將課堂教學質量評價納入教師綜合考核中來，以達到激勵效果，才能避免教學質量評價與反饋環(huán)節(jié)中存在“斷鏈”現(xiàn)象[11]。

縱觀高校課堂教學質量評價方式的現(xiàn)狀，本文認為構建課堂教學質量評價指標時應秉持“針對性、科學性、合理性、靈活性與激勵性”的原則。在評價指標設計上融入學校的辦學理念與人才培養(yǎng)特色，制定出與實際需求相適應的的課堂教學評價指標體系，實現(xiàn)高校課堂教學開放、靈活、創(chuàng)新發(fā)展。

二、福建省F大學課堂教學質量評價方式與缺陷

(一)F大學課堂教學質量評價方法與反饋模式

F大學教師課堂教學質量評價是由“學生評教、同行評價、督導評價、黨政領導干部和教學管理人員評價”四部分構成，這同已有文獻中提及的高校教師課堂教學質量評價途徑大體相似。

1．學生評教

依據(jù)F大學現(xiàn)行教師課堂教學質量評價管理辦法，學生評教必須嚴格遵照教務處的規(guī)定有序開展，教師評價采用網(wǎng)上評議方式，評教時間一般為每學期第8-20周。學生評價的內(nèi)容涵蓋“教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果”等方面，學生根據(jù)每門課程教師課堂的綜合表現(xiàn)，依次打分，評價結果由學生打出的分數(shù)轉化成等級制,共分為“優(yōu)秀、良好、一般、合格、不合格”五個等級。教務處對學生課堂出勤情況進行嚴密檢查，一旦學生單門課程的累計缺勤率超過該課程總學時的1/3，則取消該名學生該門課程的評教資格。

2．同行評價

同行評價校方尚未制定出明確統(tǒng)一的規(guī)定，因此同行評價由各個學院內(nèi)部自行組織，評價主體包括本系、本教研室、本學院(教學單位)的同行。其中，專任教師每學期聽課不得少于6學時，助教不低于10學時。同行評價與學生評價的內(nèi)容大體一致，但評價結果劃分為四個等級，即“優(yōu)秀、良好、合格、不合格”。

3．督導評價

教學督導作為高校課堂教學質量評價主體之一，擔負著教學工作監(jiān)督的任務。根據(jù)F大學相關規(guī)定，每位教學督導需要定期或不定期的進行旁聽，完成不少于規(guī)定學時的聽課任務，做好相關記錄，如實的評價教師課堂教學表現(xiàn)。督導評價分為兩個層級，一是校督導評價，二是院督導評價。校督導評價需面向全校教師聽課，一般按其專業(yè)特長和所屬學院包干若干學院，院督導評價僅面向本院教師聽課。

4．黨政領導干部、教學管理人員評價

黨政領導干部、教學管理人員評價貫穿整個學期。其中，校黨政領導需要面向全校教師，完成不少于4學時(分管教學和學生工作的領導不少于6學時)聽課任務，有關職能部門處級干部，聽課不少于8學時。學院黨政領導、教學秘書、系(教研室)正、副主任，針對本院教師，完成不低于8學時聽課任務。黨政領導干部、教學管理人員評價的評分標準與同行評價相同。

各個評價主體各司其職，按學校規(guī)定落實評教任務并及時反饋。學生評教的結果由教務處于每學期結束前向所在學院反饋；同行評價由學院自行開展，因此學院只需向任課教師直接進行反饋；校督導評價每兩周一次，由教務處向學院反饋，院督導評價則讓學院直接反饋給任課教師；黨政領導干部、教學管理人員評價中，校黨政領導、職能部門處級干部的評價結果由教務處反饋給學院，學院黨政領導、教學秘書、系(教研室)正、副主任評教由學院直接反饋給任課教師。

(二)F大學課堂教學質量評價方式的缺陷

阿瑪?shù)賮啞どf過，“公眾的喝彩并非評價一項智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往并不總是有創(chuàng)造性的貢獻”。教師課堂教學質量評價的打分亦是如此，它往往易受評價主體自身利益及短期效果的影響，鮮能從社會價值和長遠視角作出全面考慮[12]。為了深入了解F大學現(xiàn)行教師課堂教學質量評價實施情況，本文通過訪談法與問卷調查法廣泛收集在校師生、教學督導、教學管理領導等評價主體的意見。其中，面向F大學全體在校學生，從不同學院、不同專業(yè)(文科、理科、工科專業(yè))的學生中隨機抽樣120人進行調查，共計回收問卷118份，其中有效問卷114份。此次，問卷調查的目的是了解同一位授課教師在相同的授課內(nèi)容與授課方式下學生評價的差異。為了研究不同學院不同班級學生的評教情況，本文運用SPSS統(tǒng)計分析軟件，對收回的樣本進行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)方差齊性檢驗顯著性大于0.05，數(shù)據(jù)符合正態(tài)分布。在樣本的描述性統(tǒng)計分析中三個專業(yè)的的平均分是91.46分，其中有一個專業(yè)學生評分的均值低于另外兩個專業(yè)?？梢姡槍ν婚T課程、同一位教師，學生評價的差異性的確存在。另外，對任課教師、教學督導、教學管理領導等進行訪談，聽取意見。現(xiàn)將F大學課堂教學質量評價方式的缺陷歸納為以下幾點：

第一，評價指標設計不盡科學。指標制定由行政部門主導，“一把尺子量天下”的評價模式，未能對不同學科、課程性質進行區(qū)分，一概而論的做法，易導致重“規(guī)范”輕“內(nèi)涵”，重“師”輕“生”。第二，評價過程不盡合理，難以消除評價的不完全性與主觀性。首先，不同年級的學生對評教的認識存在差異，低年級學生易按初、高中的標準評價教師，這同高年級學生評價準則大相徑庭。據(jù)授課教師反映，大一、大二的學生總體評分較高，而大三、大四學生的打分則總體較低。其次，公共基礎課教師通常僅執(zhí)教一學期，專業(yè)核心課教師則為多學期授課，學生與老師之間的情感深度在一定程度上亦會影響學生的評教。再者，學生自身的水平往往也會影響評教結果，不同學科(專業(yè))學生對知識掌握情況，導致對教師評分也不盡相同。最后，學生所在集體的學風班風，對學生形成良好的評教態(tài)度具有潛在作用。除此之外，同行評價易受“人情”牽絆，教師之間為朝夕共處的同事之誼，學院每年評優(yōu)評先工作的考核皆離不開同行評價，且同行評價由院內(nèi)自行組織，未受校方監(jiān)督，使得同行評價優(yōu)良率過高。督導評價模式化突出，靈活度較低。督導評價更多關注教學規(guī)范、教學管理，對教學內(nèi)容、教學方法、教學效果了解不深，在教學督導監(jiān)督下教師上課的靈活性大大縮減。同時，督導評分具有指標數(shù)額的限制，優(yōu)秀率只占一定名額，使其打分受限。黨政領導干部、教學管理人員評價分數(shù)相對集中，區(qū)分度不高，對教師課堂教學的評價更多是完成例行公事。第三，評價指標缺乏關聯(lián)，多為終結性的一次性評價。第四，評價數(shù)據(jù)處理簡單。在計算教師評價結果時，僅對評價分數(shù)進行簡單的加權合計，并未運用更科學的計算工具，且評價結果呈現(xiàn)形式單一，只通過簡單的圖表展示，未能深入剖析。第五，教師課堂教質量評價的結果公布范圍有限，未在學校公共平臺上進行公示，接受全校師生的監(jiān)督。

三、改善教師課堂教學質量評價的建議

(一)科學的設計課堂教學質量評價指標

首先，教務處在制定課堂教學質量評價指標時，不應該只站在管理者的立場考慮問題，而要從學生角度出發(fā)，做到主觀評價與客觀評價相結合，科學地評判教師課堂教學質量。首先，摒棄“一把尺子量天下”的評價模式，指標設計突出學科、專業(yè)、課程的差異性與針對性，而非不加區(qū)別的以一概全。針對不同學科、專業(yè)的評價指標須加以區(qū)分與側重，以符合專業(yè)(課程)人才培養(yǎng)的需要。例如，理、工科和文科專業(yè)，藝術類與非藝術類專業(yè)不可同用一個指標。同時，不同課程性質的評價標準也有所差異，公共基礎課、專業(yè)核心課程、公共選修課、實驗課、雙語課、體育課等皆應分門別類，設置專門的評價標準，做到因地制宜。

其次，指標內(nèi)涵設計須言簡意賅、表達清晰，避免歧義，適當借鑒國外課堂教學質量評價的經(jīng)驗，設計出符合學校實際的課堂教學質量評價指標。例如，將原有學生評價表中“教師教學熱忱且態(tài)度認真”改為“尊重學生并以禮相待”；將“重點難點突出，重視師生互動”改為“及時有效的反饋學生作業(yè)和考試情況”等。評教表中除了客觀題外，可適當補充一下主觀題。例如，在課堂教學質量評價表(學生用表)末尾處讓學生填寫對該門課程教學安排、課堂教學及使用教材的意見或建議等[13]。

再者，科學的設計指標，需增強指標間的關聯(lián)性，構建多維度的教師課堂教學質量評價指標體系。如表1所示，在“教學態(tài)度與目標、教學內(nèi)容與方法、課堂管理、教學效果”這些一級指標下，分別設置若干二級指標、三級指標，使指標之間層層遞進、條理清晰。

最后，科學的設置評價指標權重，重要指標權重大，次重要指標權重相應降低。為了使教學質量評價指標權重設置更為合理，本文認為可借鑒徐薇薇,吳建成等(2011)提出的0.618(黃金分割法)作為標度的新的層次分析法來確定各項評價指標的權重，利用新的層次分析法推導出屬性矩陣，科學合理的計算出評價指標之間的權重高低，避免權重的均等化[14]。并對指標進行合理賦值，采用李克特量表，按指標程度劃分，如表2所示。

表1 高校教師課堂教學質量評價指標體系

表2 高校教師課堂教學質量評價表(理論課)

(二)降低評教的不完全性與主觀性偏差

學生是課堂教學活動的主要參與者，他們同教師朝夕相處，對教師教學表現(xiàn)自有判斷，這在一定程度上具有科學性和可靠性。但由于不同學院、不同班級學生評教標準存在偏差，對評價指標認知及其理解的差異是不可避免的。那么，如何消除學生評價的不完全性和主觀性偏差就顯得格外重要，它是提高評價信度和效度的前提，亦是增強評教工作公正性和可靠性的關鍵。為此，可利用崔國生(2009)“標準分數(shù)法”降低評教結果的誤差，縮小誤差范圍，使評教結果更趨于真實合理[15]。另外，學生評教通常安排在期末，學生只有完成評教后才能查詢學期成績，一些心急查看成績的學生，便無心評教，草草了事，這會降低評價結果的可靠性。因此，學校應將學生評教時間調至每學期期中開展，并向學生說明評教工作的重要性及注意事項。其次，為了提高同行評教的科學性，需要增加同行教師參評的數(shù)量，尤其是擴大一線同行參評人數(shù)，以增強同行評教的專業(yè)性。另外，不能對同行評價的分數(shù)進行簡單的加權平均，而需剔除最高與最低分后再計算，以降低最大值與最小值對評教總分的影響。最后，督導評價多是重視教學規(guī)范、教學管理，對教學內(nèi)容、教學方法、教學效果關注偏少，對教師的評價較為片面，應當呼吁降低督導評價在教師總評中的比重。

(三)構建多元的評價體系

課堂教學質量評價是一種不完全的評價，它不僅限制于學生評教、同行評價、督導評價、黨政領導干部、教學管理人員評價。高校辦學秉持“以人為本”的理念，其目的是為學生提供更好的教學服務，只有堅持“以人為本”才能正確理解高校課堂教學質量評價的意義，樹立科學的評教觀，才能營造良好的評教氛圍[16]。因此，高?？梢匝埿Ｍ鈾嗤缘脑u估中介機構、高水平的專家隊伍參與評教，也可嘗試引入任課教師自評機制，從教師自身的角度省視教學中的不足，發(fā)揮教師自檢的功能，實現(xiàn)教師自我批評。通過構建一套多元的課堂教學評價體系，有助于剔除評教中的形式主義，對提升評教的信度與效度有著巨大的推動作用[17]。

(四)減弱“工具價值”導向，創(chuàng)新評價指標

現(xiàn)行課堂教學質量評價，工具價值突出，教師被視作教學的“機器”，失去自身的主觀能動性，因此在課堂教學評價中應呼吁人文關懷。其次，創(chuàng)新評價指標，評價指標不能一層不變，需隨社會的發(fā)展適度調整。新時期，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)高質量人才的重要舉措，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融入課堂教學是高校教學改革的必然之勢。因此，高校要從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念與人才培養(yǎng)方案、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐等方面提煉指標納入教師評價體系中來[18]。再者，目前高校教育系統(tǒng)內(nèi)部的“評教、評學”工作嚴重脫離社會經(jīng)濟的運作體系，難以發(fā)揮高等教育服務社會的功能，封閉性教學活動更使得高校人才培養(yǎng)同社會需求標準脫節(jié)，造成學生畢業(yè)就業(yè)難、企業(yè)用人難的窘境。對此，高校教學要面向社會，與市場對接，以培養(yǎng)社會所需的人才為己任，實施社會參與高等教育的合作模式[19]。只有引入“社會評學”機制，才能緊隨時代步伐，順應時代需求[20]。

(五)建立配套的激勵與反饋機制

課堂教學質量評價不是一次性評價，而是發(fā)展性評價。高校開展評教工作的最終目的是為激勵教師改進教學，提高教學質量。因此，高?？蓪⒃u教結果作為一個基本條件，與教師的教學工作業(yè)績、品德績效等基礎依據(jù)一同納入教師的晉升與評優(yōu)評先考核中來，并給予適當獎勵[21]。例如:高?？蓪⒔處熣n堂教學質量評價的最終結果，作為同年教師參與評選學校本科課堂教學優(yōu)秀獎的重要參考條件，以激勵教師不斷改進教學工作，增強教學的信心。其次，將每個教師作為一個發(fā)展對象，建立起面向全校師生的“教學發(fā)展動態(tài)系統(tǒng)”，使教師評教結果在公開平臺上得以公布，接受全校學生的監(jiān)督。再者，針對那些評教結果位于學院排名最后5%的教師，學院應進一步核實，確實存在教學質量問題的，應給予一定幫扶或教育，幫扶或教育后仍無法勝任教學工作的，應及時給予以調整，做到及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，不斷完善教學工作，實現(xiàn)對學生負責，對學校負責的目的。

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Research on the Evaluation Index System of Classroom Teaching Quality at Colleges and Universities——A Case Study of the F University in Fujian Province

Ding Xueer, Zhou Bifen, Liu Xiaoguo

(College of Public Administration, Fujian Agriculture and Forestry University,Fuzhou, 350002, China)

To carry out the evaluation of teaching at colleges and universities is an important content to test the quality of teaching, and it is also a basic requirement of improving the teaching level of colleges and universities. This paper takes the F University of Fujian province as an example to analyze the current teaching quality evaluation method and its problems, and puts forward the suggestions to improve the teaching quality. It is found that the scientific design of evaluation index of the classroom teaching quality, reducing the incomplete and subjective bias and improving the classroom teaching encouragement system is the key to the objective evaluation of classroom teaching quality.

classroom teaching quality evaluation; evaluation index system; suggestion

2095-0365(2016)04-0102-07

2016-08-15

丁雪兒(1990-)，女，碩士研究生，研究方向：勞動就業(yè)與社會保障。

福建農(nóng)林大學2014年教改項目“高校教師課堂教學質量評價指標體系的研究與實踐”

G642

A

10.13319/j.cnki.sjztddxxbskb.2016.04.19

本文信息:丁雪兒，周畢芬，劉小果.高校教師課堂教學質量評價指標體系構建探討[J].石家莊鐵道大學學報：社會科學版，2016，10(4)：102-108.