王春玉

[摘要]當前高中的哲學教學偏重“科學主義式”教育，以知識傳授為中心，偏重“經(jīng)”的傳授而忽視學生個體的發(fā)展，學生“知道”的人多，“體道”的人少，造成了哲學教化功能的削弱和人文內(nèi)涵的流失。提高中學哲學教學的實效性必須對哲學教育進行重新建構，進行慢學習和“蘇格拉底式”的啟發(fā)式教學，回歸人文價值理性。

[關鍵詞]哲學教學 高度抽象 科學主義 人學

[中圖分類號] G633.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）250050

哲學是追求智慧的學說，學好哲學，終生受益。但當前的高中哲學教育效果并不理想。學生普遍感覺哲學深奧、玄妙，對哲學教材探討的問題感到陌生而抽象，課堂探究活動很難深入、實質(zhì)性地推進。哲學學習僅成為獲取考分的工具而感受不到哲學思辨的樂趣，更無法領悟哲學傳導的價值意義。本文力圖從筆者自身的教學實踐出發(fā)，就高中哲學教學中存在的主要問題、原因及對策談談自己的認識。

一、當前高中哲學教學存在的主要問題

1.高中生難以準確地把握哲學概念，構建哲學范疇，理解哲學觀點

任何一門獨立的學科，都有描述其自身特性和規(guī)律的準確概念，這些概念是進行邏輯推理、信息加工的前提，是支撐學科的基石，哲學也不例外。但其他學科的概念基本都是建立在形象直觀的基礎上，如物理學中的長度、寬度、重量、速度等概念，學生容易運用形象思維進行簡單概括并加以理解。哲學的概念則是建立在高度抽象思維的基礎上，是高度濃縮提煉后的結論?！八季S”“存在”“本原”“同一性”這些哲學概念與人們體驗到的事實并不完全一樣。高中生必須具備高度的理性思維能力才能透徹地分析和完整地概括哲學思想。但對于人生閱歷較淺、知識結構較單一并初次接觸哲學的中學生來說，他們并不具備相應的思維水平，其思維仍然是含糊的、混亂的和不連貫的。理解概念、構建范疇需要一個長期的過程，既要訓練學生思辨質(zhì)疑、抽象概括等理智技能，更要引導他們注重生活體驗。沒有過程的體驗，沒有漫長時間的感悟，卻要求學生去理解高度思辨的哲學思想，必然違背學生的認知規(guī)律，導致哲學教育的虛空、低效。

2.部分中學教師哲學素養(yǎng)欠缺，哲學教學膚淺而抽象

經(jīng)典的哲學命題是哲學課堂上經(jīng)常探討的問題。但在教學實踐中卻往往存在滿足于“形似”而忽視“神似”，斷章取義的釋義現(xiàn)象。如對笛卡兒的哲學觀點“我思故我在”的思考，往往停留在隸屬唯心主義陣營的字面理解層面上，甚至會對比指明，“我在故我思”才是唯物的、合理的。膚淺理解既緣于應付考試的功利需求，也是教師哲學素養(yǎng)缺乏的體現(xiàn)。盡管隨著社會背景的深刻變化和教育理念的不斷變革，中學政治教師的學科素養(yǎng)有了整體的提高，但哲學素養(yǎng)作為教師整體素養(yǎng)的核心部分卻是薄弱環(huán)節(jié)。多數(shù)教師哲學知識貧瘠，缺乏哲學情懷與哲學境界，不能真正理解什么是哲學教育，如何進行哲學教育。

3.哲學教學評價側重量化、簡單化，強調(diào)邏輯推理，忽視內(nèi)在生成

當前的高中哲學更多的是被視為應付考試的工具來學習。哲學教育有一套“標準化”“規(guī)范化”的模式，制定了統(tǒng)一的課程內(nèi)容和考核標準。學生把抽象的哲學概念、原理記住了，符合標準答案，就算完成了哲學教育。這種純粹以發(fā)展認知能力為主的教學模式導致了多方面的消極影響：教師單純追求課堂的教學技巧和成績，忽視教學是否能真正觸動學生的思想；學生課堂上的學習和思考完全是以被動的方式出現(xiàn)的，“知道”的人多，“體道”的人少，進一步削弱了剛接觸哲學的高中生探究哲學的興趣；哲學不能發(fā)揮自身蘊含的豐富的人文價值意義，喪失了價值批判與價值引導的育人功能與社會功能。

二、導致高中哲學教學低效的原因探析

當前的中學哲學教學背離了哲學教育的本質(zhì)，導致這一現(xiàn)象的主要原因是哲學教學過多地采用了“科學主義”的方法，偏重“經(jīng)”的傳授而忽視了人的發(fā)展。

1.科學主義的工具價值取向遮蔽了哲學教育的育人本質(zhì)

當前的哲學教學在課程體系設置、研究方法與價值導向等方面存在偏重科學主義的傾向。近代以來，追求工具理性的科學價值理念獲得了對中學教育的絕對統(tǒng)治。工具理性追求確定的概念、清晰的邏輯演繹，具有客觀性、唯一性、實用性的特點。哲學教學目標的實現(xiàn)離不開科學思維方式的指導。哲學需要借助于工具理性建立起系統(tǒng)完整的學科范疇，學習者需要借助理性思維才能清晰而透徹地理解最基本的概念。然而哲學在研究對象與價值訴求方面卻區(qū)別于自然科學。哲學屬于人文價值領域，研究任務不僅在于把握事物的本質(zhì)，更重要的是將知識內(nèi)化為個體精神成長的引導力量。塑造“理想人格”是哲學的本體價值。哲學應是工具價值與本體價值的統(tǒng)一，但一直以來，我們的教育并沒有正確認識科學技術的價值與限度，完全將哲學視為客觀的、對象化的知識來研究和學習，片面強調(diào)哲學觀念的灌輸與技術訓練，忽略對學生作為個體人的關注，遮蔽了哲學教育的本意。

2.科學主義追求實用的價值取向?qū)е挛覈鐣蟓h(huán)境沒有形成學習哲學的濃厚氛圍

我國悠久的歷史文化中蘊藏著豐富的哲學思想。我們本是一個非常重視哲學的民族，但在科技給人們帶來巨大利益的驅(qū)動下，社會對科技產(chǎn)生了日益強化的依賴，人文教育的空間越來越小。由于哲學能給我們的只是思想的啟迪和引導，不能提供確定的答案和帶來直接的利益，社會上對于哲學的學習普遍缺乏自覺而持續(xù)的內(nèi)在動力，民眾哲學知識薄弱，缺乏思辨、批判的思維習慣和對于個人存在價值的深切關切。

馮友蘭先生認為：“哲學在中國文化中的地位，歷來被看為可以和宗教在其他文化中的地位相比擬。在中國，哲學是每一個受過教育的人都關切的領域。從前在中國，一個人如果受教育，首先就是受哲學方面的教育?！闭軐W素養(yǎng)深刻地影響著個人的生存與發(fā)展。尤其當今社會正處于大變革、大發(fā)展、大調(diào)整的時期，在錯綜復雜的多元社會中如何直面社會的各種價值沖突更需要哲學智慧。當前的哲學教育現(xiàn)狀亟須改變，哲學教學需要深度變革。

三、中學哲學教學走出困境的對策

要提高中學哲學教學的實效性，必須明確科技對人的主觀世界作用的局限性，對哲學教育進行重構。

1.定位哲學：哲學是慰藉心靈的學說

哲學雖是理性的沉思，但它最終關懷的是人的本質(zhì)與存在，通過理性的思辨為人們提供對于宇宙、人生的某種合乎理性的解釋，安頓人們的心靈。胡適先生在《中國哲學史大綱》中稱：“凡研究人生切要的問題，從根本上著想，要尋一個根本的解決：這種學問叫做哲學。”人生離不開哲學，哲學以人生為認識與反思的對象。馮友蘭先生認為哲學的功能不是為了增進正面的知識（正面的知識是指對客觀事物的信息），而是為了克服人性的弱點，提高人的心靈，從而具有內(nèi)圣而外王的品格。老子《道德經(jīng)》第48章指出：“為學日益，為道日損?！闭軐W的學習不是積累知識而是不斷地排除困擾我們的東西，凈化心靈。因此，研習哲學僅僅從書本上學習幾個哲學概念、了解幾條哲學規(guī)律是遠遠不夠的，中學哲學教學必須視人自身為本體性的存在，以中學生當下的生活境遇和情感訴求為立足點，幫助他們形成一定的哲學思維能力，不斷地重新審視自己生活的價值和意義，以獲得心靈的健康。

2.進行慢學習，在誦讀中積累、沉淀與領悟哲學的意義

哲學是人學，體現(xiàn)人文情懷。區(qū)別于自然科學的學習方法，哲學最基本、有效的方法就是長期誦讀經(jīng)典。哲學文獻博大精深，并不是讀一兩次就能完全弄懂。讀書百遍，其義自見。在熟讀經(jīng)典的過程中不斷地進行詞匯材料的感性積累，到一定程度后，方能自覺地結合自己的人生實踐進行反思與領悟，逐漸積淀與內(nèi)化成自己的知識、情感與人生信念。南懷瑾先生倡導從兒童時期開始誦讀哲學經(jīng)典名著，在講《大學》時曾提到他的治學經(jīng)歷：“低年級讀《百家姓》或《三字經(jīng)》，高年級讀《千字文》或《千家詩》等……將來準備讀書上進考功名的，先生就每天照書本多教幾行《大學》或者《中庸》……一二十年后，對于當時先生教我背書，將來慢慢會懂的說法，反省過來，還真是覺得他有先見之明?！弊杂渍b讀，有親知，才有真知，才有深知。我們當前的哲學學習存在兩個極端，或者學而不思，導致思想資源貧乏，或者思而不學，必然陷于空想、妄想。哲學的學習要達到學而思之、悟之，就要盡可能占有大量的、完備的資料。當然我們并不主張原封不動地照搬古人的學習方式，我們需要繼承的是哲學研習的精神：察往知來，溫故知新。漫長的學習過程中會有許多困惑，可正是這些困惑才能為后來新的見解留下極大的余地。

3.進行“蘇格拉底式”的啟發(fā)式教學，激發(fā)學生求知的自覺性

西方哲學的奠基者蘇格拉底堅信真理存在于追尋的過程中。他借鑒做產(chǎn)婆的母親為嬰兒接生的方法，形成了自己獨特的教學方法，即“蘇格拉底方法”：首先，通過比喻、啟發(fā)等方式進行發(fā)問，誘導對方說出蘊含自己意識的思想；其次，通過反問揭露對方觀點中的矛盾，迫使他承認對原來自以為知的知識實際上一無所知；再次，逐步深入，層層駁倒對方的錯誤意見，歸納總結確定的、真實的知識；最后，進行定義，對所歸納的共同性質(zhì)作出概括的說明。這種教學方法的實質(zhì)，是通過開導，讓學生激發(fā)自己學習和求知的積極性，調(diào)動自己的思維能力特別是潛能。這對當前中學的哲學教育有深刻的啟示。由于哲學本身具有高度的抽象性和概括性，不能采用簡單的灌輸方法，而應像蘇格拉底那樣“層層剝筍”，將課堂的重心放在啟發(fā)式的誘導上。所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師的啟發(fā)式提問要善于把握契機，在學生已具備一定的知識積累，開始有了積極思考卻又苦于無法表達的條件下，及時予以推動，才能收到最好的效果。而能在“問答”過程中提出合理的質(zhì)疑與批判，需要教師具備較高的哲學素養(yǎng)，有清晰透徹的哲學思維能力和尊重人的生命價值的哲學情懷。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]馮友蘭.中國哲學簡史[M].北京：新世界出版社，2004.

[2]畢文波.寸步尺樂集[M].南京：江蘇人民出版社，2007.

[3]南懷瑾.大學微言[M].上海：復旦大學出版社，2007.

（責任編輯 袁 妮）