鄭勤華　趙宏　陳麗

當前，我國遠程教育正處于推動教育體系從封閉向開放變革的轉(zhuǎn)折點?；ヂ?lián)網(wǎng)除了支持在更廣泛的范圍內(nèi)共享優(yōu)質(zhì)資源外，其開放性正在沖擊和挑戰(zhàn)傳統(tǒng)學校教育的物理圍墻和制度壁壘。國家“十三五”規(guī)劃明確提出要“發(fā)展在線教育和遠程教育，整合各類數(shù)字教育資源向全社會提供服務”。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”戰(zhàn)略的深入推進和政府相關行政管理權的取消和下放，遠程教育已經(jīng)進入重要轉(zhuǎn)型期。但是，由于我國尚未出臺國家層面的遠程高等學歷教育質(zhì)量保證制度，如果所有高校都積極開展遠程高等學歷教育，其結果可能是教育質(zhì)量聲譽進一步下降。同時，盡管教育部通過文件下放了遠程高等學歷教育辦學權，但是政府層面的配套政策并未形成，也就造成兩年來遠程高等學歷教育并未出現(xiàn)新興的力量。回顧我國遠程高等學歷教育的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)辦學質(zhì)量問題一直被質(zhì)疑，其核心就是國家相應的質(zhì)量保證制度的缺失。

教育質(zhì)量保證制度是教育系統(tǒng)為使人們確信教育機構能提供合格的教育服務，按照一定的標準和程序，對教育質(zhì)量進行控制、審核和評估，確保質(zhì)量的所有活動和過程。這種活動的標志或結果就是提供“證據(jù)”，以確保用戶和消費者對質(zhì)量的信任。質(zhì)量保證制度不只是對學術水平的審核，是對一個辦學機構、專業(yè)或者課程的定位、提供的服務和內(nèi)容以及如何保證預定的目標能夠?qū)崿F(xiàn)的對管理水平的整體、持續(xù)的監(jiān)控制度。

國際上普適的質(zhì)量保證組織模式是政府建立國家層面的質(zhì)量保證標準；授權第三方機構提供質(zhì)量保證評估服務；教育機構在國家層面頒布的質(zhì)量保證標準的基礎上，結合自身辦學特點，建立內(nèi)部質(zhì)量管理體系。

國家層面質(zhì)量保證標準一般由政府和實踐機構委托第三方機構制定，主要面向“機構”和“專業(yè)”兩個層面。面向機構層面的標準主要檢驗高校的教育目標與結果是否相符，主要審查：組織框架與管理體系；高校的政策和程序；戰(zhàn)略規(guī)劃；物質(zhì)和技術等基礎設施；財務狀況；畢業(yè)生的成果及其在普遍同行中的就業(yè)能力。面向?qū)I(yè)層面的標準則關注專業(yè)、課程的設計與開發(fā)、學習與教學以及學生服務。

第三方評估機構一般由獨立于政府和辦學機構的高等院?；蚍菭I利組織承擔。其實施的是外部質(zhì)量保證，負責對繼續(xù)教育機構的教育質(zhì)量進行監(jiān)測和評估。第三方的核心理念是秉持獨立性，從而提升評估的權威性，增進評估的社會認可度。它通常具有以下特點：一、組織獨立性：由官方文件認證（如政府文件、立法行為或組織法規(guī)），這些正式文件從第三方的角度規(guī)定了機構工作的獨立性，第三方可包括高校、政府和其他利益相關組織；二、運作獨立性：質(zhì)量保證機構程序和方法的定義與操作，以及外部專家的提名和任命都由第三方獨立進行，第三方可包括高校、政府和其他利益相關者；三、評估結果的獨立性：盡管來自利益相關者方面的專家，尤其是學生，參與到了質(zhì)量保證過程中，質(zhì)量保證過程的最終結果仍然由質(zhì)量保證機構負責。

我國政府顯然對上述問題也有了更加充分的認識。教育部印發(fā)的《教育部2016年工作要點》明確指出“緊緊圍繞提高教育質(zhì)量這一戰(zhàn)略主題，加快完善國家教育標準體系，做好教育管辦評分離改革試點工作?！币虼耍覀冋J為有必要在遠程高等學歷教育中率先開展該項試點工作。

北京師范大學遠程教育研究中心在過去的10年時間，專注于構建符合中國國情的遠程教育質(zhì)量保證標準。在比較了世界各國的遠程教育質(zhì)量保證體系的基礎上，進一步通過國內(nèi)外學術專家、實踐專家和遠程學習者的調(diào)研，構建了覆蓋辦學資質(zhì)、組織管理、師資隊伍、專業(yè)建設、課程設計、學生支持、學習評價等質(zhì)量要素的11個維度的遠程教育質(zhì)量保證標準。雖然并沒有成為國家標準，但不妨礙我們使用這一套標準，嘗試一次真正意義的獨立的網(wǎng)絡高等學歷教育第三方質(zhì)量監(jiān)測。

自2015年9月起，遠程教育研究中心以11個維度的53條標準為核心，構建了一套與質(zhì)量保證相關的數(shù)據(jù)采集指標體系，并基于該體系對中國68所現(xiàn)代遠程教育試點高校和6所開放大學的辦學質(zhì)量進行了數(shù)據(jù)采集，所有的數(shù)據(jù)完全來自于各機構公開的材料以及互聯(lián)網(wǎng)上能搜集到的相關公開信息。之后，基于采集的數(shù)據(jù)，研究者按質(zhì)量保證標準分維度進行了剖析和評價。本系列論文正是這種按照第三方質(zhì)量監(jiān)測的實施模式進行的評估結果集中體現(xiàn)。

必須指出的是，作為獨立于政府和辦學機構的第三方機構，本次研究在數(shù)據(jù)采集方面遇到了極大困難。比如，“師生比”作為評價學習支持服務的一條重要指標，由于機構辦學規(guī)模數(shù)據(jù)難以獲得，自然成為本輪質(zhì)量監(jiān)測的一個瑕疵。此外，由于辦學機構的官網(wǎng)更新問題，有可能公布的數(shù)據(jù)與實際的辦學數(shù)據(jù)不吻合；搜索到的相關數(shù)據(jù)，可能不一定完全真實。類似的問題還有很多，直接造成本輪的研究和實踐僅僅能從某些側面反映中國遠程高等學歷教育辦學的質(zhì)量。但這些側面，已經(jīng)能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)遠程高等學歷教育在質(zhì)量保證中的有益經(jīng)驗和亟待改進的地方，甚至于規(guī)范的信息公開，本身也是教育質(zhì)量保證的核心之一。因此，雖然可能帶來質(zhì)疑和爭議，但我們還是鼓起勇氣將本次研究的過程和結果通過文章的形式向社會公開。

本系列文章由于數(shù)據(jù)獲得原因并沒有涵蓋所有的11個維度，重點對學習支持服務、組織管理、招生管理、師資隊伍、學習評價、專業(yè)建設、學術研究等方面進行分析。通過系列論文，我們希望實現(xiàn)4個目的：一、介紹遠程高等學歷教育質(zhì)量保證的整體實施模式；二、對遠程高等學歷教育的質(zhì)量保證標準和相應數(shù)據(jù)觀測點予以公布；三、基于數(shù)據(jù)對中國的遠程高等學歷教育質(zhì)量進行一輪監(jiān)測；四、對中國遠程高等學歷教育辦學機構的質(zhì)量改進提供一些參考。由于這是作為第三方開展質(zhì)量監(jiān)測的首次嘗試，肯定不夠成熟和完善，但我們相信，通過不斷實踐、總結、分享，一定能夠帶動更多的研究和關注，推動中國遠程高等學歷教育的質(zhì)量保證體系建設和發(fā)展。