李青　翁克山

【摘 要】 迄今移動語言學習研究大多關注以移動技術傳送學習內(nèi)容的教學設計和應用，關注協(xié)作學習的研究相對匱乏。本研究旨在解析基于知識構建社群的協(xié)作式移動語言學習（C-MALL）的核心構念——協(xié)作行為和協(xié)作模式，以此為依據(jù)評價C-MALL的協(xié)作特征和協(xié)作水平。本研究構建了C-MALL協(xié)作行為和協(xié)作模式的分類法，并以此分析兩者的相關性。借助兩套分類法及其相關性，本研究對C-MALL知識構建社群的協(xié)作特征與協(xié)作水平進行了評價，進而推測其協(xié)作效能。

【關鍵詞】 協(xié)作式移動語言學習；知識構建社群；協(xié)作行為；協(xié)作模式

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）06—0044—10

一、前言

移動語言學習（Mobile-assisted Language Learning， 簡稱“MALL”）是移動技術與語言學習的結合體。隨著功能不斷增強并在人們生活中日漸普及，移動技術已廣泛應用于語言學習，例如用于促進閱讀技能[1]、寫作技能[2]、口語技能[3]、聽力技能[4][5]等。近年MALL研究呈井噴之勢，其主因是移動學習可降低學習者的焦慮水平[6]、促進個性化學習[7]、提高學習動機[8]以及支持更具協(xié)作性的學習[9]。因此，老師[10]和學生[11]對MALL均持肯定態(tài)度。

MALL雖有諸多優(yōu)勢，但實證研究仍不足，將MALL用于支持學生主導型學習活動的研究則更少[12]。迄今與MALL有關的項目大部分涉及學習內(nèi)容傳 送[13]，尤其以老師發(fā)送文本型學習材料供學生學習為主要應用模式。Kukulska-hulme & Shield[14]發(fā)現(xiàn)，大部分MALL項目把重心放在正式語言學習環(huán)境上，總是關注測試、詞匯學習等老師認為與學生需求相關的內(nèi)容，屬典型“內(nèi)容為導向”應用模式。這種應用模式受隱性行為主義、教師中心論、信息傳播模型框架的影響[15]，移動技術只充當內(nèi)容傳送工具，并非用于支持學習者相互交流或與老師交流?！霸O計為導向”應用模式[16]是基于建構主義、協(xié)作學習、學習者中心論等理論的應用模式，強調互動、協(xié)作、合作在語言學習中的作用，但這種應用模式的案例非常少[17]。如今實境移動學習和交際移動學習環(huán)境逐漸受到重視，MALL研究已呈現(xiàn)出向“設計為導向”過渡的趨勢[18]。

本研究嘗試以手機微信為移動技術，支持多學習者參與的移動型知識構建社群的創(chuàng)建，實施“設計為導向”的協(xié)作式移動語言學習（Collaborative MALL，簡稱“C-MALL”），為學習者提供具有腳手架效應的語言學習平臺。研究在收集、分析相關數(shù)據(jù)基礎上構建C-MALL的協(xié)作行為分類法和協(xié)作模式分類法，并分析兩者的相關性，以此獲取評判目標社群協(xié)作水平和協(xié)作效能的工具，為優(yōu)化C-MALL的教學應用提供參考。

二、理論依據(jù)

知識構建社群（Knowledge-building Community， 簡稱“KBC”）是指協(xié)作解決共同問題的學習者群 體[19]，是一種基于社會建構主義理論的教學法模型。該模型以社會文化學習觀為理論依據(jù)，視學習為參與實踐社群并在其中實施互動的過程[20]。KBC特別強調發(fā)生在協(xié)作交際環(huán)境下的情境化學習，因為這種環(huán)境可以促進學習者解決現(xiàn)實問題。另一方面，KBC模型的提出表明社會文化理論框架涵蓋的范圍并不局限于知識習得，還包含了知識創(chuàng)造，因為KBC強調學習者對知識的批判和創(chuàng)造。KBC這些特征，使其能夠將學習重心從內(nèi)化實踐和知識，轉移到聯(lián)合構建新知識。這種學習重心的轉移，表明對話和協(xié)作在KBC模型中具有重要作用，因為兩者是知識和想法能夠被構建、協(xié)商和改進的關鍵所在[21]。

建構主義者指出，信息通信技術（ICT）可有效支持建構主義學習的基本理念——積極、協(xié)作地構建知識，而不是將知識從一人傳到另一人[22]。支持學習體驗是以ICT支持課堂外學習活動的主因，因為ICT能夠支持真實情境中發(fā)生的學習，支持同伴協(xié)作，提高學習動機[23]。支持KBC的傳統(tǒng)平臺（如白板、討論板等）都基于臺式電腦而建，如今整合了無線網(wǎng)絡和移動通信的新技術能夠支持具有泛在性的知識構建，不受時間、空間限制。以手機、平板電腦、個人數(shù)字助理為代表的移動技術具有移動性、時空彈性以及無所不在的聯(lián)結性，因此具備支持協(xié)作式移動學習的潛能。與傳統(tǒng)基于課堂或計算機的語言學習相比，基于無線網(wǎng)絡和移動通信的MALL在獲取學習資源和協(xié)作對象方面，具有更大的彈性、協(xié)作性和時效性，因此MALL事實上已成為解決語言學習時空障礙，增進學習者協(xié)作的理想學習模式。

以手機為技術支撐的語言教學研究已有二十年歷史[24]。Kiernan & Aizawa[25]對手機在大學生英語學習中的應用成果進行了評價，指出手機是一種值得深入研究的語言學習工具。Begum[26]就手機作為教學工具的優(yōu)勢和局限進行了研究，發(fā)現(xiàn)手機在EFL（English as Foreign Language，英語為外語）教學中有諸多優(yōu)勢；同時指出，只要管理層和老師努力，尤其是放棄視手機為影響課堂教學的干擾因素這種觀念，即可解決其中的局限。Wang等[27]嘗試將基于手機的移動學習活動引入傳統(tǒng)EFL課堂，并分析學生的態(tài)度、技術裝備以及對活動設計的感知適切度。結果表明，學生認為這種學習活動很有趣、很有啟發(fā)性，對英語學習很有助益，并且學生沒有表現(xiàn)出與手機使用有關的技術焦慮。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究以某本科院校兩個大學英語教學班為受試，其中1班男生9名，女生32名；2班男生15名，女生25名；受試年齡18至21歲。研究以手機微信為移動技術，實施協(xié)作翻譯學習。手機微信整合了移動技術和無線網(wǎng)絡技術的移動應用程序，能夠支持不受時空限制的文本信息和語音信息交流，支持多用戶組建微信群實施互動，具備支持KBC構建的潛能。參與研究的前兩個班的受試都有基于討論板和Wiki的協(xié)作學習經(jīng)歷，具有一定的技術輔助協(xié)作學習經(jīng)驗。研究前調查獲知，兩個班受試均人手一部手機，94%和97%的受試手機可支持微信，93%和90%的受試在研究前有過使用微信的經(jīng)歷。受試被分成4至6人的小組，兩個班各8個小組。每個小組都建立微信群，小組成員和授課老師都加入群里。老師不參與學習任務，但因其微信群成員身份，可以監(jiān)控所有小組的完整協(xié)作過程。

（二）研究設計

研究設計了兩次基于微信的協(xié)作翻譯學習任務。第一次為具有培訓性質的任務，要求各小組成員共同將老師發(fā)送至微信群的4個中文句子譯成英文，旨在使受試熟悉應用微信的文本工具和語音工具進行協(xié)作學習。第二次任務歷時8天，由老師將一段大學英語四級（CET-4）翻譯段落及其英譯文發(fā)送至各個小組微信群，該英譯文存在諸多語言和結構缺陷，要求各小組通過討論、刪減、補充或修改，使譯文完善。任務期限截止前，由組長將小組最終協(xié)作結果——修改譯文發(fā)至微信群。受試個人在第二次任務的表現(xiàn)占該學期平時成績的15%，其中個人參與頻次和信息貢獻量占該項得分70%，個人所在小組的修改譯文得分占30%。將老師加入各小組微信群后，老師可以跟蹤各小組的協(xié)作過程，并且老師手機能夠自動收集所有小組成員在任務期間發(fā)送的微信信息，這些信息是分析協(xié)作行為和協(xié)作模式的語料。

（三）數(shù)據(jù)分析步驟與方法

第一步確立C-MALL的核心理念及其分析方法?！盎舆^程分析”[28]是一種基礎的內(nèi)容分析模式，其核心理念是首先識別互動行為，并對其進行分類，在此基礎上借助一系列分析方法獲取能夠描述團隊加工及其影響因素的有關數(shù)據(jù)。Donnelly & Gardner[29]指出，了解協(xié)作學習如何發(fā)生的關鍵是對互動成分和內(nèi)容成分進行分析。本研究將對C-MALL的協(xié)作行為和協(xié)作模式進行識別，并對其進行分類。微信信息按時間先后順序呈線狀排列，與討論板信息相似，因此研究以微信信息為分析單元，以分析討論板協(xié)作常用的方法——內(nèi)容分析法[30]和時間序列分析 法[31]分別分析C-MALL的協(xié)作行為和協(xié)作模式。

第二步以內(nèi)容分析法識別微信信息攜帶的協(xié)作行為，構建協(xié)作行為分類法，并統(tǒng)計各種協(xié)作行為發(fā)生的頻次。

第三步根據(jù)小組成員參與微信協(xié)作的時間段，以時間序列分析法識別協(xié)作模式類別，構建協(xié)作模式分類法，并統(tǒng)計各協(xié)作模式發(fā)生的頻次。

第四步分析協(xié)作行為與協(xié)作模式的關系。借助構建的兩套分類法，統(tǒng)計各種協(xié)作模式下出現(xiàn)各種協(xié)作行為的頻次以及各種協(xié)作行為組合的頻次，以此判斷各種協(xié)作模式的協(xié)作水平以及協(xié)作模式與協(xié)作行為的相關性，進而判斷各小組的協(xié)作水平并推測其協(xié)作效能。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）協(xié)作行為分類法

Soller[32]將發(fā)生在智能協(xié)作學習系統(tǒng)（ICLS）的協(xié)作行為劃分為對話、積極學習和創(chuàng)造性沖突三大類，對話包含任務、維持和認可三種行為，積極學習包含要求、告知和激勵三種行為，創(chuàng)造性沖突包含爭論和調解兩種行為。Fung[33]將基于討論板的協(xié)作行為劃分為學術、關系構建、支持、欣賞和其他五個類別。

結合上述研究的協(xié)作行為分類法和微信信息特征，本研究采用內(nèi)容分析法，以如下步驟構建C-MALL協(xié)作行為分類法：從16個小組中抽出信息輸出量最大的2個組，對其信息中包含的協(xié)作行為進行識別，構建初步的協(xié)作行為分類法；將這一初步協(xié)作行為分類法用于分析更多小組的信息，以檢驗這一協(xié)作行為分類法的正確性和完整性；對初步協(xié)作行為分類法進行補充、修改。最終生成的C-MALL協(xié)作行為分類法如表1所示。該分類法將協(xié)作行為劃分為任務外和任務內(nèi)兩大類，前者包含關系構建、管理與技術和其他三種行為，后者包含策劃、告知、尋求支持、提供支持、要求、回應、同伴互評和自評八種行為。

（二）各類協(xié)作行為發(fā)生頻次

如表2所示，任務期間16個小組共發(fā)送1，380條微信信息，共實施各類協(xié)作行為1，307次。除了1班7小組和2班3小組的信息輸出量小于協(xié)作行為輸出量，其余小組的信息輸出量均比協(xié)作行為輸出量大，由此判斷絕大部分信息只包含一種協(xié)作行為，部分協(xié)作行為則借助多條信息才能構建出來。

任務內(nèi)協(xié)作行為總量為973次，遠大于任務外的334次，同時只有2班7小組和1班1小組的任務內(nèi)協(xié)作行為量分別低于、等于任務外協(xié)作行為，其余小組均為任務內(nèi)協(xié)作行為量大于任務外，說明學生將翻譯學習視為協(xié)作中心，微信具有支持語言學習的潛能。表中數(shù)據(jù)顯示1班4、5小組和2班1、3、6小組的協(xié)作行為量很低，因此判斷其參與任務的積極性并不高，進一步分析這幾個小組的協(xié)作過程發(fā)現(xiàn)均有組員在任務期間缺席。2班4小組和8小組為參與頻次最高的兩組，其人均實施協(xié)作行為達69.4次和56.4次，同時任務內(nèi)與任務外協(xié)作行為比為234：113和198：84，前者均遠高于后者，由此推測這種C-MALL具有促進學習者積極學習的潛能；如果學生參與任務越積極，則學習效果可能越好。

“告知”是發(fā)生頻次最高的協(xié)作行為，也是11種協(xié)作行為中唯一一種每個小組都實施的行為，表明受試就翻譯任務積極輸出個人觀點、建議、解答或提供有關信息，這些均可能成為啟動討論、協(xié)商的引子。但1班第1、7小組的任務內(nèi)協(xié)作行為基本上為“告知”行為，缺少組員間相互回應的行為，因此判斷兩個小組任務期間協(xié)作水平不高?！疤峁┲С帧焙汀盎貞眱煞N協(xié)作行為實施總量均大于“尋求支持”和“要求”，說明受試發(fā)出的需求信息獲得了組員的積極回應，體現(xiàn)出協(xié)作構建意義的積極性。“同伴互評”是最能提高協(xié)作水平并促進批判性思維的行為，使用頻次排第三，對提高小組協(xié)作水平有積極意義?！瓣P系構建”“技術與管理”和“其他”三種協(xié)作行為雖然不直接服務于任務，卻是構建有效KBC的必要因素。這三種協(xié)作行為占據(jù)較大比重，既體現(xiàn)出支持C-MALL的微信技術原有的通信用途，也體現(xiàn)了這種C-MALL的非正式學習特性。

（三）協(xié)作模式分類法

微信信息的發(fā)送和接收按時間先后順序呈線狀排列，采用時間序列分析法按參與協(xié)作的人數(shù)和時間特征，將基于微信的C-MALL協(xié)作模式劃分成三類六種（見表3）：由單人實施的單人單信息和單人多信息模式，由雙人實施的雙人單次協(xié)作和雙人循環(huán)協(xié)作，以及有三人或三人以上參與的多人鏈狀協(xié)作和多人混合協(xié)作。

各種協(xié)作行為均可能成為“啟動”新協(xié)作的行為。如某一組員在回顧上一輪協(xié)作之后，對其中某一觀點實施“同伴互評”，或對其中的某一解答進行補充而“提供支持”，均可能啟動新一輪協(xié)作。在某一組員實施單人單信息或單人多信息模式時，只要有其他組員對其中任何一條信息進行回應，就會出現(xiàn)雙人或多人協(xié)作，因此該組員所發(fā)送的任何一條信息均可能成為啟動新協(xié)作的引子。多人鏈狀協(xié)作模式雖然由多人參與，但各組員之間并沒有相互回應，只針對所解決的問題或實施的任務輸出“告知”行為，因此屬于低水平協(xié)作模式。雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作兩種協(xié)作模式中多次出現(xiàn)“啟動→回應”或“啟動→回應→反饋”循環(huán)，有利于組員之間實施深入的協(xié)商。

（四）各類協(xié)作模式發(fā)生頻次

表4數(shù)據(jù)顯示，由單人啟動且沒有收到回應的零協(xié)作學習在這種C-MALL中發(fā)生頻次最高，達113次，同時“單人單信息”是唯一一個每個小組都發(fā)生的協(xié)作模式。這一現(xiàn)象說明小組成員在統(tǒng)一時間實施C-MALL協(xié)作的機會較少，這將阻礙協(xié)作學習發(fā)生。多人鏈狀協(xié)作發(fā)生頻次最低，說明在C-MALL實施過程中，一旦有多名組員共時參與協(xié)作，則組員之間更有可能實施聯(lián)合構建知識的協(xié)作學習，而不僅僅輸出個人觀點、解答或建議。由于高水平協(xié)作缺失，初步判斷1班1小組在任務過程中整體協(xié)作水平最低；由于高水平協(xié)作模式發(fā)生頻次較高，初步判斷2班4、8小組和1班8小組實施了較深入的協(xié)作。結合表2和表4的數(shù)據(jù)可以進一步推斷，1班1小組因沒有高水平協(xié)作模式發(fā)生，也缺少組員間相互回應的協(xié)作行為，因而是任務期間協(xié)作水平最低的小組，2班4、8小組則與之相反；1班8小組雖有多次高水平協(xié)作模式，但實施協(xié)作行為并不多，尤其是組員間相互回應的協(xié)作行為更少，因此協(xié)作水平實際上不如2班4、8小組。

由以上有關協(xié)作行為和協(xié)作模式的分析可知，綜合目標小組協(xié)作行為發(fā)生的總頻次、高水平和低水平協(xié)作行為各自發(fā)生的頻次以及高水平和低水平協(xié)作模式發(fā)生的頻次，即可判斷該小組的協(xié)作水平，并推測該小組的協(xié)作效能。

（五）協(xié)作模式與協(xié)作行為的相關性

1. 各種協(xié)作模式下的協(xié)作行為應用

表5數(shù)據(jù)顯示，多人混合協(xié)作引發(fā)的最高協(xié)作行為輸出量達221次，平均每次協(xié)作可引發(fā)43.4次協(xié)作行為，為各種協(xié)作模式之首，由此判斷這種協(xié)作模式最能激發(fā)學生的協(xié)作積極性，也最有利于意義協(xié)作構建的深入，因為只有在所有成員都積極參與討論時一個團隊的學習潛能才可能最大化[34]。但這種協(xié)作模式基本上只在共時狀態(tài)下發(fā)生，而由多位組員共時實施協(xié)作有較大難度，因此這種協(xié)作模式雖然效率最高，但發(fā)生幾率并不大。單人單信息和單人多信息兩種零協(xié)作模式所能引發(fā)的行為最少。雙人協(xié)作如果能夠將協(xié)作持續(xù)下去，使之成為循環(huán)協(xié)作，也可以引發(fā)大量的協(xié)作行為輸出?；谝陨习l(fā)現(xiàn)，可以推斷這種基于微信的C-MALL更適合多人參與的語言學習項目，可成為促進團隊協(xié)作的有效學習模式。

表6展示的是各種協(xié)作模式下出現(xiàn)各種協(xié)作行為的頻次以及各種協(xié)作行為占某種協(xié)作模式下的協(xié)作行為總量的比例。在單人單信息模式下，“告知”行為的應用占73%，而能夠體現(xiàn)組員間就任務或問題進行協(xié)商的回應類協(xié)作行為僅占6.8%；“告知”行為在單人多信息模式下被應用的比例也達到了73%，而能夠支持小組協(xié)商的協(xié)作行為被應用的比例僅為11.1%，因此兩種零協(xié)作模式屬典型的個人認知層面的知識構建模式。

多人鏈狀協(xié)作模式下實施的均為“告知”協(xié)作行為，因此屬低水平協(xié)作模式。雙人單次協(xié)作雖然只在協(xié)作人之間發(fā)生一個協(xié)作回合，但“告知”行為僅占35.8%，且“尋求支持”“提供支持”“要求”“回應”和“同伴互評”這類體現(xiàn)協(xié)作人相互回應的協(xié)作行為被應用的比例達32.1%，因而這種協(xié)作模式具有一定的意義協(xié)作構建性質，但協(xié)作并不深入。

在雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作兩種模式下，任務外協(xié)作行為分別達到較高水平的28.5%和27.6%，表明高水平協(xié)作模式引發(fā)學習者大量輸出的同時，引發(fā)任務外協(xié)作行為的可能性也相應增大。但能夠體現(xiàn)學習者相互回應、協(xié)商的協(xié)作行為被應用的頻次均高于其他協(xié)作模式，表明這兩種協(xié)作模式對學習者相互協(xié)商和意義協(xié)作構建尤其有價值。與此同時，“其他”行為在這兩種協(xié)作模式中出現(xiàn)的頻次分別居第二和第一，說明即使是協(xié)作水平最高的協(xié)作模式也會產(chǎn)生與任務無關的信息輸出。這些“其他”行為主要涉及校園生活瑣事、相互問候、相互調侃等內(nèi)容，體現(xiàn)出這種C-MALL特有的非正式學習特性。

由于微信信息按時間順序出現(xiàn)，呈直線排列，因而容易導致多人混合協(xié)作出現(xiàn)協(xié)作混亂：學生甲還在編輯針對學生乙的回應信息時，可能學生丙已經(jīng)發(fā)送了新的信息，導致學生甲與學生乙的信息的連接被打斷。這不利于達成一致意見或協(xié)調努力，需要相關策略來協(xié)調組員間的協(xié)作。例如在多人混合協(xié)作過程中，小組長多次使用“策劃”行為來組織、協(xié)調、引導組員的協(xié)作。常見的“策劃”行為有：組員輸出各自的譯文進行對比，從中選擇好的；某位組員輸出個人的譯文，其他組員對其進行討論、修改；就原譯文逐句進行討論、修改。研究還發(fā)現(xiàn)多人混合協(xié)作實施過程中，任何組員發(fā)出“其他”協(xié)作行為都可能引發(fā)其他組員跟著實施相同行為，導致協(xié)作鏈中某個部位頻繁出現(xiàn)“其他”行為，使已有討論進程受到影響。這時小組長（或其他組員）的“策劃”行為有助于將組員重新引回討論。

2. 各種協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合應用

進一步分析C-MALL協(xié)作模式和協(xié)作行為后發(fā)現(xiàn)，除單人單信息外，其他各種協(xié)作模式下應用的協(xié)作行為主要以各種有規(guī)律的組合形式出現(xiàn)，且不同協(xié)作模式下出現(xiàn)的典型協(xié)作行為組合各不相同。對這種協(xié)作行為組合進行分析，可更準確地判斷各種協(xié)作模式的協(xié)作水平。鑒于任務外協(xié)作行為對協(xié)作學習沒有直接貢獻，本研究只取任務內(nèi)行為分析協(xié)作行為組合模式，各種協(xié)作模式中的任務外協(xié)作行為將被忽略。

圖1展示的是各種協(xié)作模式下出現(xiàn)過的典型協(xié)作行為組合。單人單信息因為只輸出單一信息，不具備支持協(xié)作行為組合的條件。多人鏈狀協(xié)作只有“In①+In②+In③…”這一組合模式。這兩種協(xié)作模式下只出現(xiàn)“啟動”協(xié)作行為，沒有“回應”行為與之組合，均無法產(chǎn)生有效的協(xié)作效果。

單人多信息模式下發(fā)生頻次最高的組合為“In①+In①…”，即某組員連續(xù)至少兩次就所回答的問題或實施的任務輸出個人觀點、解答或建議。出現(xiàn)頻次較多的“In①+SA①”屬“啟動”行為與“回應”行為的組合，表示某組員就問題或任務輸出個人觀點、解答或建議，然后發(fā)現(xiàn)其中存在不足，又補發(fā)信息對之前“告知”的信息進行補充或修改，表明單人多信息模式具有促進反思性學習的潛能，可支持個人認知學習。該協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合里出現(xiàn)了以“回應”協(xié)作行為啟動協(xié)作的現(xiàn)象，說明部分單人多信息并非孤立狀態(tài)，而是針對先前的協(xié)作實施了回應。例如“PA①+In①”組合即某組員就先前協(xié)作中的觀點或解答實施評價（尤其是駁斥），然后輸出個人認為正確的觀點或解答。另一典型組合“PS①+PS①”則完全由“回應”行為組合而成，表明該組員連續(xù)對之前協(xié)作中出現(xiàn)的觀點或解答進行補充、修改，使之前的協(xié)作更完善。由以上分析可判斷，單人多信息既是一種個人認知學習模式，也包含對之前協(xié)作成果進行延續(xù)和補充的成分。

雙人單次協(xié)作模式下頻繁出現(xiàn)“Req①+Res②”“AS①+PS②”“In①+PA②”這類“啟動+回應”的完整協(xié)作環(huán)節(jié)，表明協(xié)作雙方就目標問題實施了有效的協(xié)作。但這種完整協(xié)作環(huán)節(jié)只發(fā)生一次。例如“Req①+Res②+PA①+Req①”這種較復雜的組合中，組員甲要求乙對之前“告知”的信息進行說明或補充，乙對此進行了回應，緊接著甲對乙的回應表示不贊成，并要求乙進行說明或補充，但乙沒有回應，協(xié)作至此中斷。因此雙人單次協(xié)作能夠支持完整的協(xié)作環(huán)節(jié)，但并沒有就目標問題進行深入?yún)f(xié)商，問題也可能并未解決。

雙人循環(huán)協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合，實際為雙人單次協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合的深化與延伸，具有支持更高效協(xié)作行為組合的潛能?！癐n①+In②+In①+In②”是其中協(xié)作水平最低的組合模式，但出現(xiàn)頻次較高?！癆S①+PS②+AS①+PS②”是一種連續(xù)尋求支持并連續(xù)獲得支持的組合，協(xié)作的深度和效能也逐步提升?！癆S①+PS②+PA①+AS①+PS②”是深度和復雜度更進一步的協(xié)作組合，表示組員甲向組員乙尋求幫助，而乙對甲的觀點、解答進行補充，之后甲對乙的這一補充表示認同，緊接著又向乙尋求進一步支持，并獲得了所需支持。從圖1展示中可以判斷，雙人循環(huán)協(xié)作模式可有效支持“啟動+回應”和“啟動+回應+反饋”這類完整協(xié)作環(huán)節(jié)，因而具有很高的協(xié)作水平。

多人混合協(xié)作由其他各種協(xié)作模式混合而成，既支持其他協(xié)作模式下常見的協(xié)作行為組合，也支持其他協(xié)作模式無法支持的組合。以“In①+PA②+Res①+AS①+PS③”組合為例，針對組員甲“告知”的觀點、解答或意見，組員乙提出異議，緊接著甲對乙的評價表示認可，并尋求支持，這時也參與協(xié)作的組員丙為甲提供了支持，因而這一組合模式是由甲的“告知”啟動的多輪協(xié)商?！癆S①+PS②+PS③+PA①”是一個以組員甲“尋求支持”啟動，以組員乙、丙先后“提供支持”作為回應，又再以甲對乙、丙提供的支持進行評價（表示認可或駁斥）的完整協(xié)作組合。在“PL①+In②+In③+PA④+PA⑤”組合中，組員甲以“策劃”行為提出如何對目標問題實施協(xié)作的建議后，學生乙、丙分別就目標問題“告知”個人觀點、解答或建議，然后組員丁、卯對乙、丙的“告知”實施評價，進而構建了一次小組所有組員均參與的完整意義協(xié)作構建。這些協(xié)作行為組合是多人混合協(xié)作支持多維度、更深入、更多人參與的意義協(xié)作構建的佐證，對構建有效協(xié)作學習社群有重要意義。

從以上協(xié)作模式與協(xié)作行為及其組合的相關性可判斷，協(xié)作水平越高的協(xié)作模式，其支持協(xié)作行為類型更多樣、更多組員參與、更深入?yún)f(xié)作的可能性越大。作為高協(xié)作水平的雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作，既能夠支持“啟動+啟動”或“啟動+回應”這樣的簡單協(xié)作行為組合，也能有效支持多輪循環(huán)“啟動+回應+反饋”這樣更深入、更完整的意義聯(lián)合構建過程。結合表6和圖1可發(fā)現(xiàn)，協(xié)作水平越高的協(xié)作模式，其所能引發(fā)的任務內(nèi)協(xié)作行為應用頻次和完整而深入的協(xié)作行為組合應用頻次均越高。

五、總結與啟示

本研究對基于微信的C-MALL的協(xié)作行為和協(xié)作模式進行解析，構建兩者的分類法，并以兩套分類法評判基于知識構建社群的C-MALL的協(xié)作水平和協(xié)作效能。目標社群在C-MALL任務期間實施高水平和低水平協(xié)作模式的頻次、應用任務內(nèi)和任務外協(xié)作行為的頻次、應用“回應”型協(xié)作行為以及各種協(xié)作行為組合的頻次，是評判該社群協(xié)作積極性及協(xié)作水平的重要參數(shù)，也是推測該社群協(xié)作效能的重要指標。研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)作水平越低的協(xié)作模式，其所能引發(fā)的能夠體現(xiàn)學習者就任務或問題相互協(xié)商、討論的協(xié)作行為種類和數(shù)量越少，因而雙人循環(huán)和多人混合兩種協(xié)作模式在C-MALL中具有很高的價值。分析各種協(xié)作模式下的典型協(xié)作行為組合，能更準確地解析各種協(xié)作模式并評判其協(xié)作水平，進一步透析C-MALL的運作機制。研究證明了這種C-MALL既能夠支持個人認知學習，也能夠支持多人參與的人際互動學習，因而具有較高的教學應用價值。

本研究具有一定理論價值，尤其是論證了知識構建社群理論和社會文化學習理論同樣適用于移動學習環(huán)境。雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作兩種高水平協(xié)作模式最能體現(xiàn)社會文化學習理論在移動學習環(huán)境的應用和實踐。本研究中構建的移動KBC與傳統(tǒng)基于互聯(lián)網(wǎng)的KBC具有很高的相似性，都基于網(wǎng)絡技術而構建，而前者因融合了無線網(wǎng)絡技術與移動技術，具有后者所不具備的移動性、靈活性和不受時空限制的泛在性。

本研究的發(fā)現(xiàn)為優(yōu)化C-MALL應用提供了有價值的啟示。首先對任務設計者而言，應設計有助于討論開展的任務類型，如解決具體問題、辯論、共同完成作品、共同對目標作品實施改進等，段落翻譯、協(xié)作寫作、協(xié)作閱讀、具體情境下的對話等可成為合適的任務。就教師角色而言，應適時發(fā)送信息鼓勵學生積極參與，或適度參與任務，讓學生感受到老師的交際臨場感，有助于提升這種學習模式的嚴肅性，減少任務外信息輸出。就小組成員角色而言，應鼓勵其在對先前協(xié)作實施反思、總結、反饋的基礎上啟動新協(xié)作；避免單純實施“告知”行為，應同時積極對其他組員的觀點、解答實施“要求”“提供支持”“同伴互評”等回應型協(xié)作行為；經(jīng)常聯(lián)網(wǎng)登錄小組微信群，提高共時協(xié)作發(fā)生的幾率，增加雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作這類高水平協(xié)作發(fā)生的幾率；賦予小組長特殊職責，如引導、策劃協(xié)作進程，或對小組討論結果進行總結，或責成未積極參與的組員輸出，以提高協(xié)作效率。就技術因素而言，應該為學生提供必要的移動技術應用培訓，使其在正式任務前掌握所用技術的應用和特征，減少“技術與管理”等任務外信息的輸出。

由于手機微信是與移動QQ、移動博客、移動討論板等應用程序相似的移動技術，因此本研究所取得的研究發(fā)現(xiàn)亦可推廣到基于其他移動應用程序的協(xié)作學習應用中。

本研究也存在不足之處。受試規(guī)模不大，僅實施兩次協(xié)作任務，任務持續(xù)時間較短，因此對C-MALL實施期間不同協(xié)作模式下發(fā)生的協(xié)作行為組合模式仍掌握不透徹，對引發(fā)受試輸出各種協(xié)作行為或實施各種協(xié)作模式的誘因（如老師的交際臨場感、老師的引導或參與、話題或問題的設計等）仍未掌握，對實時和非實時狀態(tài)下實施的協(xié)作所可能引發(fā)的協(xié)作行為及其組合模式所存在的區(qū)別仍未了解。后續(xù)研究還需對不同移動設備和應用程序支持下的C-MALL進行調查，以進一步解釋、預測C-MALL的價值和可接受性。

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收稿日期：2016-01-08

定稿日期：2016-02-26

作者簡介：李青，副教授，碩士；翁克山，教授，碩士。海南醫(yī)學院外語部（571199）。

責任編輯 劉 莉