朱晨霞

摘 要：本文研究江蘇省常熟市尚湖高級(jí)中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“尚湖高級(jí)中學(xué)”）學(xué)困生團(tuán)體，從時(shí)間、空間、感知和人際四個(gè)維度，對(duì)尚湖高級(jí)中學(xué)的學(xué)困生的學(xué)習(xí)生活體驗(yàn)進(jìn)行解讀，并以此為依據(jù)，提出了幾點(diǎn)轉(zhuǎn)化學(xué)困生的建議。

關(guān)鍵詞：尚湖高級(jí)中學(xué)；學(xué)困生；生活體驗(yàn)；研究報(bào)告

隨著教育質(zhì)量要求的逐步攀升，教育者們對(duì)學(xué)困生的教育跟轉(zhuǎn)化問(wèn)題多加了關(guān)注，從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角，對(duì)學(xué)困生的類型、成因以及轉(zhuǎn)化對(duì)策等問(wèn)題進(jìn)行了探討，并取得了豐碩的成果，百度查詢“學(xué)困生”，相關(guān)條目就有四十六萬(wàn)之多。

“學(xué)困生”，目前比較權(quán)威的是中國(guó)人民大學(xué)俞國(guó)良教授對(duì)其的闡述，是“在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、推理、計(jì)算等單一或多方面成績(jī)落后，伴隨一種或多種心理行為問(wèn)題（如情緒、認(rèn)知、社會(huì)知覺(jué)以及社會(huì)交往等方面的障礙），且這一狀況并非由身體缺陷或智力落后造成而是由多種消極因素共同造成，可能貫穿于一生發(fā)展過(guò)程的現(xiàn)象”。

筆者任教的尚湖高級(jí)中學(xué)，是江蘇省常熟市區(qū)唯一的一所省三星級(jí)全寄宿制學(xué)校，是生源全市末流的一所普通高中學(xué)校，按照俞教授的闡述，這里也就是當(dāng)?shù)厮^的“學(xué)困生”聚集的學(xué)校。作為一名循環(huán)教學(xué)和班主任的一線教師，筆者對(duì)本校的學(xué)困生團(tuán)體有一些研究和體會(huì)。本文不全不當(dāng)之處，還請(qǐng)指教。

一、時(shí)間體驗(yàn)：“等待著下課，等待著放學(xué)”

對(duì)學(xué)困生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)時(shí)間就是“猛火燒、文火燉”的煎熬時(shí)間。永遠(yuǎn)聽(tīng)不懂的課、答不對(duì)的題、考不好的試、學(xué)不好的習(xí)，老師的責(zé)罰、家長(zhǎng)的訓(xùn)斥和同伴的疏遠(yuǎn)帶來(lái)的自卑、沮喪、恐懼、失落，催生了他們學(xué)習(xí)中的“煎熬”之感。

課堂上，學(xué)困生的聽(tīng)講是一件極為被動(dòng)的事情，“聽(tīng)不進(jìn)去”也成為學(xué)困生的口頭禪。然而，很多學(xué)困生在描述自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，都會(huì)有意避開(kāi)“笨”這個(gè)詞，而是說(shuō)“跟不上”“我慢”。由此可見(jiàn)，學(xué)困生也有著強(qiáng)烈的自尊需求，他們的內(nèi)心并不希望被人看成笨學(xué)生。學(xué)困生在“聽(tīng)”的方面出現(xiàn)了困難，因跟不上老師的節(jié)奏，不能參與師生的互動(dòng)、教學(xué)的默契，而他們又會(huì)極力掩飾這種體驗(yàn)帶來(lái)的恐慌不安，似懂非懂又不敢提問(wèn)，知識(shí)的漏洞越來(lái)越大，就索性不聽(tīng)了。所以，課堂上就產(chǎn)生了做小動(dòng)作、東張西望、看閑書、愣發(fā)呆的學(xué)生。在他們心目中，課堂45分鐘，那是比4個(gè)小時(shí)還長(zhǎng)。

二、空間體驗(yàn)：“無(wú)邊無(wú)際的網(wǎng)，困在網(wǎng)中央”

學(xué)校本是發(fā)揮自由精神之所，當(dāng)處處彰顯寬容與開(kāi)放，為學(xué)生與知識(shí)的相遇營(yíng)造自由的氛圍。然而，學(xué)困生在學(xué)校學(xué)習(xí)卻體驗(yàn)到深深的束縛之感，而這種停滯、不得自由的狀態(tài)使學(xué)困生的求學(xué)之路舉步維艱。

如果說(shuō)圍墻、教室等有形空間給學(xué)困生帶來(lái)的是封閉的空間體驗(yàn)，那么，成績(jī)與排名的變化給學(xué)困生帶來(lái)的體驗(yàn)又是無(wú)形空間帶來(lái)的束縛的空間體驗(yàn)。除了期初、期中、期末，還有月月考，分?jǐn)?shù)高、排名前，則是高高在上；分?jǐn)?shù)低、排名后，則是低人一等。甚至是教室里座位設(shè)置，也存在著“潛規(guī)則”：學(xué)困生大多會(huì)被安排在講臺(tái)邊、最后排、角落里。學(xué)習(xí)這座“圍城”將學(xué)困生徹底束縛住，他們感到不安與拘束。

三、感知體驗(yàn)：“心痛到無(wú)法呼吸”

課堂聽(tīng)講是注意力高度集中的精神活動(dòng)，與身體機(jī)能聯(lián)系密切，因此身體感受成為學(xué)習(xí)中必不可少的體驗(yàn)。頭腦清醒、思路清晰才能保證聽(tīng)講的效率，但是學(xué)困生在聽(tīng)講中卻不同程度地感受到“頭大”“頭疼”或“頭暈”，這削弱了他們的聽(tīng)講效果，使他們“渾身不自在”或者“不禁打起盹兒來(lái)”。于是，學(xué)困生真的成了“學(xué)困生”，即一學(xué)習(xí)就困的學(xué)生?！吧险n就走神，下課就精神”成為學(xué)困生課上聽(tīng)講的最真實(shí)寫照。一提到學(xué)習(xí)，學(xué)困生就這里不舒服、那里不痛快。聽(tīng)講的時(shí)候如坐針氈、昏昏欲睡；回答問(wèn)題的時(shí)候，除了 “答對(duì)”與“答不對(duì)”帶來(lái)的體驗(yàn)，還有“答”與“不答”的糾結(jié)體會(huì)，吞吞吐吐、直冒冷汗、心跳加速；做題思考的時(shí)候，頭暈頭痛、扎耳撓腮；背誦的時(shí)候，空白一片，腦袋被“挖空”；考試的時(shí)候，干著急，甚至想哭……當(dāng)老師與家長(zhǎng)對(duì)學(xué)困生的關(guān)心若僅僅局限于成績(jī)與排名的時(shí)候，很容易對(duì)學(xué)困生產(chǎn)生“為分?jǐn)?shù)而學(xué)”的暗示。學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)困生來(lái)說(shuō)最終成為了“身外之物”——為了達(dá)到他人的要求而學(xué)，為了取得一個(gè)體面的分?jǐn)?shù)而學(xué)。一旦分?jǐn)?shù)不體面，藏卷子、藏分?jǐn)?shù)，甚至都想把自己藏起來(lái)。藏匿的實(shí)質(zhì)就是保守秘密，守住除了“我”以外不能讓第二個(gè)人知道的事情，甚至為之鋌而走險(xiǎn)，考試作弊?！叭缛孙嬎?，冷暖自知”，學(xué)習(xí)中的身體體驗(yàn)恐怕只有那些經(jīng)歷過(guò)學(xué)習(xí)困難的人才能真正明了。

四、人際體驗(yàn)：“越長(zhǎng)大越孤單”

老師與家長(zhǎng)作為學(xué)困生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中的重要參與者，其細(xì)微的反應(yīng)，如語(yǔ)氣、眼神、臉色、動(dòng)作等，都會(huì)被擴(kuò)大后作用于學(xué)困生的人際關(guān)系體驗(yàn)。學(xué)困生其實(shí)更在意老師和家長(zhǎng)的反應(yīng)，不自覺(jué)地將他者的體驗(yàn)遷移為自我的體驗(yàn)。學(xué)困生對(duì)老師和家長(zhǎng)的反應(yīng)發(fā)生了移情，體驗(yàn)到了老師和家長(zhǎng)的失望與擔(dān)憂，因而會(huì)隨之低落與沮喪。此時(shí)，學(xué)困生發(fā)現(xiàn)自己與老師、家長(zhǎng)已經(jīng)不是“共在”地存在著了，于是開(kāi)啟了 “被隔離”的體驗(yàn)。學(xué)困生感到自己在老師的心目中是無(wú)足輕重的、可有可無(wú)的。當(dāng)共處出現(xiàn)危機(jī)，人際關(guān)系出現(xiàn)斷裂，隔離與孤獨(dú)的體驗(yàn)就油然心生，并伴隨沮喪與傷感。部分性格內(nèi)向、不善交往的學(xué)困生這類問(wèn)題更加突出。自我存在的意義通過(guò)他人的存在而顯現(xiàn)，當(dāng)學(xué)困生在人際交往中的“被隔離”體驗(yàn)壓抑到極點(diǎn)，很可能產(chǎn)生反彈，產(chǎn)生與學(xué)習(xí)和老師的對(duì)立，將問(wèn)題尖銳化。學(xué)困生不善于處理師生關(guān)系中的矛盾。面對(duì)老師的時(shí)候，要么對(duì)老師的教導(dǎo)置之不理，要么不服管教、故意作對(duì)。更嚴(yán)重的是，學(xué)困生不僅與老師形成某種程度的對(duì)立關(guān)系，還將這種對(duì)立擴(kuò)散到整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，甚至與知識(shí)之間出現(xiàn)嚴(yán)重的對(duì)立。人類從他人、集體和社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)中尋求生活的目的、意義和生存的緣由。良好的人際交往需要順暢和諧的人際關(guān)系。但學(xué)困生的人際關(guān)系體驗(yàn)卻是“隔離”的。所謂“隔離”，就是隔斷、分離，與“共處”相悖。這種隔離，隔斷了人際交往中能量的流動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)困生的世界成為一座“孤島”，即便周圍流動(dòng)著能量，也無(wú)法輸送與共享。

總之，“體驗(yàn)是生活的核心，生活體驗(yàn)是對(duì)全部生活的展示?！?學(xué)困生的生活世界充滿了以時(shí)間性、空間性、感知性和相關(guān)性這四大存在因素為基本結(jié)構(gòu)的活生生的體驗(yàn)。我們能解讀到其中無(wú)限豐富的含義。

學(xué)困生首先是孩子，然后才是學(xué)生。學(xué)困生往往因強(qiáng)烈的性格而被視為“另類”。實(shí)際上這些性格上的“棱角”正是孩子天性的體現(xiàn)。他們有著孩子可愛(ài)天真的一面，對(duì)愛(ài)和希望具有強(qiáng)烈的渴求。雖然教師與學(xué)生之間沒(méi)有血緣上的聯(lián)系，但是當(dāng)孩子出現(xiàn)在老師的課堂，當(dāng)老師的眼睛落在孩子身上的時(shí)刻，教育的愛(ài)（pedagogical love）已經(jīng)成為可能。老師對(duì)學(xué)生的“教育的愛(ài)”是教育關(guān)系發(fā)展的前提條件。不要把成人對(duì)成功的期盼與社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)壓力過(guò)早地轉(zhuǎn)嫁到孩子身上，不要讓我們的孩子成為“不輸在起跑線” 口號(hào)的犧牲品。如果教育少一些功利，多一些關(guān)懷；少一些“唯成績(jī)是瞻”，多一些包容理解，那么，學(xué)生的學(xué)習(xí)將多一些輕松，少一些負(fù)擔(dān)；多一些樂(lè)學(xué)好學(xué)，少一些不學(xué)厭學(xué)。用這種愛(ài)為學(xué)困生提供溫暖的港灣、有力的支持和正確的引導(dǎo)，幫他們褪去戒備的堅(jiān)硬外殼，融化那顆想要生長(zhǎng)的柔軟的心，是教育者的使命。筆者期待，有一天“學(xué)困生”的稱呼將徹底從教育的世界消失不見(jiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]俞國(guó)良.對(duì)學(xué)習(xí)困難的理解和探討——基于課題組二十年的研究成果[J].基礎(chǔ)教育參考，2010，（9）.

[2]（加）馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

（作者單位：江蘇省常熟市尚湖高級(jí)中學(xué)）