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        為真正學(xué)習(xí)的魅力而站在場域的邊沿

        2016-11-28 21:00:38楊建芬
        教書育人·校長參考 2016年11期
        關(guān)鍵詞:場域共同體個(gè)體

        楊建芬

        教師的專業(yè)學(xué)習(xí)或者專業(yè)研究,一直是一個(gè)模糊地帶。因此,“學(xué)習(xí)場域”作為創(chuàng)新嘗試,不僅僅是在名詞上出新,更要在真正學(xué)習(xí)的道路上不斷行進(jìn)。畢竟,進(jìn)入“學(xué)習(xí)場域”的關(guān)鍵一步,是使教師扎根于專業(yè)攜帶著成長品質(zhì)。

        從中學(xué)語文教學(xué)研究的方向上看,語文教師期待創(chuàng)設(shè)的“學(xué)習(xí)場域”,說到底就是圍繞語文的學(xué)科性質(zhì),進(jìn)行全面的知識、技能、人文等方面的奠基和提升。

        “學(xué)習(xí)場域”的出現(xiàn),最初表現(xiàn)為(師師或者師生、生生等)共同體的特征,但最終成就的依然是教師的個(gè)體專業(yè)水平和品質(zhì)。本文無力從理論層面對“學(xué)習(xí)場域”的內(nèi)涵和廣度進(jìn)行全面論證,而是力圖結(jié)合語文教師的專業(yè)成長,選取教師個(gè)體、共同體和“情感場域”三個(gè)不同的角度,略加闡述。

        一、從教師個(gè)體專業(yè)成長的角度看,教學(xué)總是發(fā)生在個(gè)體與公眾交匯的地方

        課堂教學(xué)是場域的邊沿區(qū)域。每一位教師,如果想要實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí),就必須要站上講臺,面對學(xué)生。這對語文教師來說也是首要條件。

        課堂上,通過師生、文本的課堂形成“學(xué)習(xí)場域”,并且在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,還要力爭讓教師也得到專業(yè)、有效的提升——要做好這件事是很困難的,而且,每一節(jié)課都是那么難。也許大家都有這樣的體驗(yàn):我們帶著工作所需要的所有資源走上講臺,卻只能依賴我們的積淀、洞察力、勇氣和反應(yīng)來完成一節(jié)節(jié)課;同一個(gè)教師,第一天上課可能精彩萬分,第二天卻也可能教得一塌糊涂。在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書中,作者請每一位教師撰寫一篇短文,簡述最近的兩個(gè)教學(xué)片斷,一個(gè)是“課上得如此精彩以至于你認(rèn)為你天生就適合教學(xué)”,另一個(gè)則是“如此糟糕以至于你希望你根本沒有降生到這個(gè)世界上”。這個(gè)練習(xí),教師個(gè)體與公眾(學(xué)生)交匯,片斷寫作的分享能夠加深教師共同合作的感覺,真正的“學(xué)習(xí)場域”正在形成。

        每一次教學(xué),其核心不僅包括你講什么,而且還包括你怎么講。如果你不能吃透教材,這節(jié)課將很難實(shí)現(xiàn)師生的融通,創(chuàng)建“場域”也就更加艱難;如果你不能及時(shí)選擇良好的技法,課堂也會沖突不斷。如何一直保持著進(jìn)取心和靈感,把課堂做到一個(gè)穩(wěn)定的較高水平,并且不斷追求極致。這就是課堂教學(xué)成為“學(xué)習(xí)場域”的核心問題之一。

        中學(xué)語文教師的課堂,應(yīng)該是知識傳遞、技能轉(zhuǎn)換、情感融通的有效綜合“場域”——這需要藝術(shù)化的分析綜合。“教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì),不在于傳授而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞”。如,一節(jié)語文課上,學(xué)生記住了并且能準(zhǔn)確默寫某篇古文。但是這樣的一節(jié)課,學(xué)生未必能夠充分理解這篇古文的思想內(nèi)涵;而這篇古文,最能夠促進(jìn)學(xué)生成長的可能就是其蘊(yùn)含的思想——這才是教材收錄這篇文章的意義所在。那些具體的學(xué)習(xí)目標(biāo),如默寫全文或者理清文章結(jié)構(gòu)思路等,不過是這篇文章需要學(xué)習(xí)的一個(gè)無關(guān)緊要的側(cè)面。好的教學(xué),教師必須重視課堂場域的形成:在課堂的某一時(shí)刻,師生針對課堂的某一問題,能夠相視一笑,莫逆于心。

        二、從共同體互相促進(jìn)的特點(diǎn)縱觀,專業(yè)成長是追尋與發(fā)現(xiàn)的碰撞性啟蒙

        共同體的研討過程是場域的另一個(gè)邊沿區(qū)域。每一次教學(xué)研討活動(dòng),無論是名師工作室區(qū)域性活動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)研究室主題研討還是教研組備課組上課交流,都是“學(xué)習(xí)場域”的真實(shí)載體——“場域”具備跨越不同形式的特點(diǎn)。

        共同體的碰撞,或者說最佳的共同體“學(xué)習(xí)場域”,對語文教師來說,應(yīng)該是一個(gè)讀書人的“場”。我還記得錫山高中的唐江澎校長說過:“語文教師的專業(yè)成長史說到底就是他的閱讀史?!?/p>

        我曾經(jīng)組織過區(qū)域的讀書會活動(dòng)。我們在“你的氣質(zhì)里藏著你讀過的書”系列活動(dòng)中,共讀《教學(xué)勇氣》或者《學(xué)會教學(xué)》等理論書籍,也一起悅讀《目送》或者《巨流河》。這種松散的共同體,一般由我來主導(dǎo),大家都非常主動(dòng)而且活躍地參加討論,甚至有教師能夠定期交上讀后感悟內(nèi)容。這種開誠布公的具體閱讀目標(biāo)形成的集束式“學(xué)習(xí)場域”,讓每一個(gè)參與者都感到有趣而且富有真知灼見的,而且他們認(rèn)識到這種個(gè)體閱讀基礎(chǔ)上的共同體研討,對每個(gè)人都是很好的促進(jìn):正是在這種相遇之中,每一個(gè)個(gè)體都渴望獲得最能結(jié)出豐碩果實(shí)的挑戰(zhàn)和刺激。

        作為中學(xué)語文教師,閱讀應(yīng)該成為日常行走方式——閱讀對一個(gè)語文教師的改變來講,如春日之草,不見其增,日有所長。這個(gè)過程是對專業(yè)成長的基礎(chǔ)性追尋;慢慢打開閱讀之門,能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)性突破。我做了粗略的統(tǒng)計(jì),在我們區(qū)域的部分語文老師,被我集中在課題組或者工作室內(nèi),注重通過共同體的專業(yè)引領(lǐng),激勵(lì)他們不斷閱讀,堅(jiān)持寫作;經(jīng)過近十年的“碰撞性啟蒙”發(fā)展,正是這些教師成為區(qū)域語文教學(xué)的中堅(jiān)力量。這些年,在各級各類教學(xué)基本功競賽、優(yōu)質(zhì)課評比中獲獎(jiǎng),以及在各種期刊上發(fā)表多篇論文的語文教師中,90%以上的教師都在課題組或者工作室內(nèi)——這也片面說明了一些問題。我們通過個(gè)例衍生、統(tǒng)觀,也發(fā)現(xiàn)全國各地都在開展區(qū)域間甚至跨區(qū)域的共同體發(fā)展,網(wǎng)絡(luò)共同體不斷壯大:在這個(gè)過程中,我們不僅獲得平時(shí)無法獲得的清晰、明確的知識,更獲得了更具成長特質(zhì)的緘默知識、能力以及成長的使命感。

        三、從情感和精神的層面擴(kuò)展,“學(xué)習(xí)場域”是教師的重要精神歸屬

        “情感場域”是教師獲得成長的核心區(qū)域。職業(yè)的最佳內(nèi)涵,是工作中的深層愉悅。場域的真正影響是內(nèi)在的——方法固然重要,但在教學(xué)中最能獲得實(shí)踐效果的是,在具體的教學(xué)中洞悉我們內(nèi)心發(fā)生的事情。

        立足于場域的核心區(qū)域,這個(gè)過程呈現(xiàn)的不是無關(guān)緊要的教學(xué)內(nèi)容,而是最關(guān)鍵的理解、領(lǐng)悟和心靈觸動(dòng)。優(yōu)秀的教師必須通過自我的透徹認(rèn)識,不斷作用于環(huán)環(huán)相扣的精細(xì)教學(xué)。“學(xué)習(xí)場域”的形成,是一個(gè)師生主動(dòng)走向?qū)W習(xí)的過程,這就需要教師在課程論、教學(xué)論、教育心理學(xué)等方面得到積極支撐,需要師生在課堂上具備更新的教育視野。教師要主動(dòng)捧起那些“你不說我還明白,你越說我越糊涂”的理論專著,力爭將專業(yè)話語轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)言辭。這在一開始可能是艱辛的,但慢慢會成為一種有效的成長途徑。

        “所有真實(shí)的生活在于相遇”。如果在一個(gè)溝通、研討的氛圍中,我們盡力地靠攏、對話,力求每個(gè)人都獲得富有個(gè)人意義的理解和滋養(yǎng),這樣能夠加快這個(gè)成長過程。我一直以來都被一個(gè)事實(shí)打動(dòng),這就是在“學(xué)習(xí)場域”中收獲最多的人,往往也正是在這個(gè)共同體中付出最多的。在“學(xué)習(xí)場域”中,我們通過自覺地努力而獲得的收獲,往往源于這個(gè)共同體的整體知識、多角度洞察和多元分析。這個(gè)知識、洞察和分析從何而來?很顯然這源自對群體發(fā)展的責(zé)任感,這是精神的定向歸屬。

        即便沒有不同形式的“學(xué)習(xí)場域”,每一位在專業(yè)上有追求的教師,尤其是語文教師,也依然有著一個(gè)精神歸屬場地。一個(gè)失去了精神歸屬的語文教師,如榮格所言:“就像一個(gè)居住在內(nèi)陸而忘記了大海的人,他們并未生活在堅(jiān)實(shí)的土地上;他們腳下的土壤如此易于破碎,以致洪水任何時(shí)候都可以從裂縫中涌出來圍困了他們。”當(dāng)我們不能確定一個(gè)穩(wěn)定的精神場域,我們也就很容易失去了教育教學(xué)的極大樂趣。

        “學(xué)習(xí)場域”,在當(dāng)下的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)下,不但是教師共同體的一種顯性聯(lián)系,還包括了教師之間隱性的共性聯(lián)系:它促使參與其中的教師,為真正學(xué)習(xí)的魅力而不斷努力,有能力負(fù)擔(dān)起認(rèn)知、教學(xué)和育人的教育使命。

        (作者單位:江蘇常州市武進(jìn)區(qū)教育局教師發(fā)展中心高中部)

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