劉俊峰

從認識和交往實踐來看，教學過程就是教師選擇合宜的教學內容，通過一定的教學環(huán)節(jié)，選擇恰當?shù)膶W習方式，通過課堂這種交往實踐活動，使學生的認知水平得到發(fā)展的過程。

一、教學設計板塊化

筆者聽課觀察到的課堂教學，教學設計呈線性。為了使課堂教學能順暢進行，教師預設直線型的課堂教學設計，這無可非議，但直線型的課堂教學設計不利于教學生成。而教學設計板塊化有利于閱讀教學生成。

“板塊化”設計即“分步組合”設計，就是將一節(jié)課或一篇課文的教學內容及教學過程分為幾個彼此之間有密切關聯(lián)的教學“板塊”，即教學的過程、教學的內容呈“板塊”狀并列，而又一步一步地逐層深入。一般而言，板塊式設計從教學的起點（學生學習這篇課文之前的學情狀態(tài)）到教學的終點（學生要達成的教學目標），可以設計兩到三個教學環(huán)節(jié)，安排兩到三個臺階，教師從而組織起“學的活動”。這種設計強調教師根據(jù)文本內容使學生學的活動充分展開，以保證學生獲得教師期望的言語技能發(fā)展。

案例1：《林教頭風雪山神廟》的板塊化預設：

教學環(huán)節(jié)

學生活動預設

設計思路

整體感知

1.本文節(jié)選部分敘述了一件什么事？

2.你對林沖上梁山持何種態(tài)度？

學生閱讀文本，并且在文本上勾、畫、圈、點，各抒己見。

整體感知文本。

細讀文本——林沖性格的變化軌跡。

3.請同學們從林沖對待“槍”“火”和“雪”的態(tài)度來概括他的性格特征？

4.請概括草料場“失火”后林沖的性格又有了怎樣的的變化？

學生在文本上勾、畫、圈、點，自由發(fā)言。

引導學生細讀文本。

探究手法

文本如何體現(xiàn)“妙在通篇不用一個‘逼字而林教頭風雪夜被‘逼投奔梁山”？（150字）

學生探究，生成言語作品。

課堂言語作品生成。

案例1中的教學環(huán)節(jié)，起點和終點非常清晰，兩個環(huán)節(jié)都聚焦在小說文本的核心內容即情節(jié)、人物形象和環(huán)境描寫上。每一個環(huán)節(jié)就是一個臺階：先是學生進行自主閱讀，了解作品敘述的事件，通過調動學生的閱讀體驗，對文本進行整體感知；接著在教師的引領下，通過學生細讀文本，研習林沖性格的變化軌跡，深入地把握林沖的形象特征；最后，學生分組探究，更深入地理解文本用到的表現(xiàn)手法。

二、優(yōu)化自主、合作、探究的學習方式

我國的教學組織形式是班級授課制。在我們的日常教研中，我們改革的著眼點大凡是研究老師“講”的功夫和學生“聽”的認真勁，講什么內容，講多少內容，怎樣去講，學生怎樣去聽課，怎樣去積極思考并回答老師預先設計的問題，這些教研的內容都沒有從根本上變革傳統(tǒng)的教學方式和學生的學習方式。

“新課程”積極倡導自主、合作、探究的學習方式，而且要求語文教師要把“自主、合作、探究”的學習方式當作一種基本的教學理念，作為一種教學精神貫穿于語文閱讀教學的始終。這就預示著我們的語文閱讀教學方式和學生的言語實踐方式都要實現(xiàn)一種歷史性的變革?！靶抡n標”指出，語文教學就應該為學生的閱讀創(chuàng)設良好的自主學習情境，教師要努力幫助學生樹立文本閱讀的主體意識。在教學中，教師要根據(jù)學生的特點和需要，自覺調整教學的策略，探尋適合學生的學習方法和途徑?！白灾鳌⒑献?、探究”作為一種對傳統(tǒng)學習方式變革的新型學習方式，其要義在于：學生是文本閱讀的主體，學生在老師的指導下，以自己已有語文知識和生活經(jīng)驗去領會、構建文本世界的意義，去探究文本的多維含義和多重啟示。

基于“自主、合作、探究”的語文閱讀教學，其突出特點就是學生在自主閱讀的基礎上發(fā)現(xiàn)疑難問題，在教師指導下，以小組合作學習為主要形式，探究文本世界的奧妙，構建文本的意義。由學生被動接受到學生自主、合作、探究，是語文學習方式的歷史性變革。實現(xiàn)這種變革的關鍵是語文教師。語文教師的任務和作用“不是單純的知識傳授者、精神布施者，而是學習的組織者和引導者”，即語文教師要從如何教學生學轉向如何引導學生探究，從教法至上轉向學法第一，為學生創(chuàng)設自主閱讀文本的良好情境，幫助學生樹立文本閱讀的主體意識，提高教師自身組織閱讀教學和引導學生深度閱讀文本的能力，即創(chuàng)設民主情境，使學生有參與聽、讀、說、寫等閱讀活動的機會；創(chuàng)設懸念情境，使學生有急于參與閱讀活動的心理；創(chuàng)設空白情境，使學生有參與文本閱讀體驗的時空；創(chuàng)設成功情境，使學生有再次參與文本閱讀并體驗成果的沖動。

案例2：對《祝?！烽_頭兩段環(huán)境描寫作用的探究式預設：

師：第1-2段描寫魯鎮(zhèn)祝福的“熱鬧、喜慶”景象，有什么作用？

生1：渲染了魯鎮(zhèn)年終熱鬧忙碌的祝福氣氛。

生2：讀者的視覺、聽覺和嗅覺都被調動了起來，如見其景，如聞其聲，具體形象。

生3：晚云“沉重”，天色“陰暗”，“將魯鎮(zhèn)亂成一團糟”等語句表達出作者對祝福的反感和貶抑。

生4：“年年如此，家家如此——只要買得起福禮和爆竹之類的，——今年自然也如此”這些語句勾勒了當時的社會環(huán)境，揭示了釀成祥林嫂悲劇的社會和文化基礎。

師：（補充）也就是點出了辛亥革命以后農(nóng)村風俗習慣依舊，封建思想依舊。

研習《祝福》第一、二段環(huán)境描寫的作用，筆者在教學中沒有著眼于如何按文學理論的論述去講述環(huán)境描寫之于小說的典型意義，環(huán)境描寫與小說中人物形象之關系等，而是著眼于學生如何閱讀小說文本，如何去“學”語文，如何引導學生在反復閱讀文本的基礎上，去理解小說中景物描寫的作用；也不是由語文教師原封不動地把教參的分析和盤托出塞給學生，而是由學生自己去品讀文本、去探究問題。教師不再是填鴨式的給予的角色，而是組織引導學生依著文本，走進文本，探究文本的引路人。只有這樣，學生才能進入文本首尾貌似喜慶，實則濃黑的巨大悲涼！

〔本文系甘肅省教育科學規(guī)劃“十二五”規(guī)劃2014年度課題“新課程背景下語文教研組有效教研模式構建的實踐研究”（批準號：GS[2014]GHB0216）階段性成果之一〕