王振連

?

在語文閱讀中采用多種策略理解詞語

王振連

【摘 要】當代語文教育明確“語文教育本質是語用教育”定位，即語文教育的語用觀，把語言文字的運用擺為語文教育的最終目標，學生的語文素養(yǎng)即語用素養(yǎng)，這是課標傳遞給我們的訊息，也是語文教學內容指向。理解與運用是相輔相成的，只有理解語言才會自覺運用語言，才能順利的閱讀和行文寫作，同時在運用中加深理解。根據漢語言形成與運用的基本規(guī)律——字不離詞，詞不離句，句不離文，理解語言即理解漢語字、詞、句，從而實現理解全文。而詞是最小的造句單位，理解詞語對于理解句子乃至全文是最為關鍵的，因而有意識引導學生掌握理解詞語的策略十分重要的。

【關鍵詞】語文閱讀 理解詞語 策略

語文閱讀，本文限定在語文教學中文本的閱讀，因而理解詞語的范圍是語文教學中涉及的文本中的詞語。但并不是所有詞語，因為根據學生自身知識因素和教材內容，不是所有詞語都需要理解的，能忽略一些不影響文本中心內涵的詞語理解文本，本身也是一種理解文本的策略。本文理解詞語的范圍界定在：從學生看，不理解的和理解不全面的詞語；從教材內容看，與文本內容、中心思想關系密切、含義深刻的詞語。這些詞語一般有三類：一類是有生字組成的，一類是由生字和熟字組成的，還有一類是由熟字和熟字組成的。了解所要理解詞語的范圍和特點，那么理解詞語要達到何種程度？田本娜先生在其著作《小語教學論稿》中提出“詞語理解的程度，分為三種水平：（1）就詞解釋，初步理解；（2）結合課文領會詞義及用法；（3）達到會用，能遣詞造句及在說話和作文中運用?！边@三種水平是密切聯系，逐步深入的。［1］

理解詞語的策略，在語文課程標準中提出了小學階段理解文本詞句最主要的兩種策略：聯系上下文與自己生活積累（實際）。分析方法背后的規(guī)律，我們可以發(fā)現，“聯系上下文”是對語言基本規(guī)律的逆用，即“字不離詞，詞不離句，句不離文”；而“結合生活實際或自己的積累”是遵循了學習遷移規(guī)律。兩種理解詞語的導向為我們指導學生理解詞語提供了大方向，同時在實際教學中會發(fā)現若要實現上文提到的詞語理解三水平，還需要靈活運用這兩大策略。

策略一：遷移

遷移是指將先前學習的知識因素或者生活經驗運用到當下學習中，促進當下學習順利進行。遷移需要尋找先前知識或經驗與當下內容間的聯系，即共同因素。

采取遷移策略理解詞語，一般有兩種途徑：其一，可采用知識因素遷移。若詞語中單個字有熟悉的部件，例如“寒暄”中“暄”日字旁結合已經學習的跟日字旁有關你的一般和太陽聯系，“寒”是寒冷，“暄”應該是“溫暖”的含義；若合成詞有熟悉的字或詞，例如，陳金才老師執(zhí)教的《只有一個地球》“渺小、居住、遨游”就是先解釋詞語中熟悉的詞，繼而理解整個詞，當然這些詞構成是有一定特點的，即詞由意義相同或相近的詞素聯合構成。其二，也可根據生活體驗理解詞語。如斯霞老師在《小小的船》教學中，對于指導學生理解詞語“船”這一概念，是通過學生自己列舉生活中看到的“小木船、帆船、大輪船、裝貨的船”等將“船”這一概括性的詞語具體化，從而理解什么是船。［2］

策略二：比較

比較策略一般是學生對詞語理解水平到第二層次或第三層次，是為更為準確理解詞語，體會作者詞語運用包含的情感，用詞的巧妙。比較策略是理解詞語過程中十分常用且有效，且多用于近義詞、同義詞、多義詞比較，在閱讀教學中比較法不是把詞語抽離出文本單純詞語比較，而必須結合具體語境，進行比較，只有如此才能深入理解文本的具體內容和作者的思想感情，而且能培養(yǎng)語感，提高辨詞、造詞、用詞的能力。比較是為了更準確理解詞語，理解詞語意義，理解詞語在具體語境中特殊用法，理解詞語在文本中表達作者特殊的情感等，只有比較才會有鑒賞。在理解詞語中采用比較策略，詞語間往往是有相通（而不只是相同）的因素。例如，詞語近義或同義，詞語搭配等在理論上是有共通之處。比較策略是相對籠統(tǒng)的概念，在比較具體詞語中會采用具體的比較方法。

詞句結合比較（集中對比法）是比較策略的主要方法，其適合于單一含義詞語在文本不同句子，段落，所表達的含義不同。把所有含有該詞語的句子集中分析對比，理解詞語在不同句子中，段落語境里所表達的含義、情感、用法的差別。例如，盛新風老師執(zhí)教的《“番茄太陽”》有一教學環(huán)節(jié)“縱覽全文，找到支點”“把描寫明明笑的語句畫下來”集中分析四處“笑”，從而在比較分析中引導學生理解四處“笑”的不同含義。該方法又包括詞素比較、刪除策略、換詞法、替換比較及縮小策略五種分方法。

策略三：朗讀

在理解詞語的策略探討中，我們往往忽視朗讀，認為朗讀不是理解詞語的策略，殊不知通過朗讀理解詞語是十分古老而重要的策略。正如前人所言“書讀百遍，其義自現”。對學生完全不理解的詞語，老師在講解的基礎上，學生通過朗讀體會；對于學生理解不全面的，在朗讀上下文中整體感知；對包含節(jié)奏韻律的引導學生打節(jié)拍、做手勢等朗讀；對于包含句與句之間關系的關聯詞，在朗讀中分析。

通過朗讀理解詞語，體會文本中詞語蘊含深意，在眾多名師教學課例中也不乏運用。例如，研究竇桂梅眾多教學實錄可以發(fā)現，朗讀，有感情地讀即“把你體會到的感情送進去讀”是竇老師語文閱讀教學中多次采用的策略，在讀中學生原先不理解的理解了，在讀中學生原先理解不全面的可以深刻理解了。

參考文獻：

［1］田本娜.小語教學論稿［M］.北京：首都師范大學出版社，2013.

［2］張文質，竇桂梅.小學語文名師同課異教實錄［M］.上海：華東師范大學出版社，2012.

作者單位：（河北省黃驊市呂橋鎮(zhèn)高口中心校）