謝洋揚

摘 要：我國舞蹈教學(xué)中的隱性課程研究尚屬初級階段，本文僅對舞蹈教學(xué)中隱性課程的基本結(jié)構(gòu)與特點進行了爬梳與歸納，它存在于學(xué)校、班級生活中，也蘊含在師生間，它是促進學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗，其彌散性、普遍性、持久性等其他辯證性關(guān)系有助于我們在日常的舞蹈教學(xué)過程中更好、更高效地促成學(xué)生的成長與進步，從而勝任未來的角色。

關(guān)鍵詞：舞蹈；舞蹈教學(xué)；隱性課程

1 隱性課程的概念

1.1 隱性課程的發(fā)展

在歷史上，最早涉及隱性課程研究的學(xué)者可能要推美國學(xué)者杜威。早在20世紀(jì)初，杜威就曾指出：“有一種意見認(rèn)為，一個人所學(xué)習(xí)的僅是他當(dāng)時正在學(xué)習(xí)的特定的東西，這也許是所有教育學(xué)中最大的錯誤了。”[1]杜威因而提出“附帶學(xué)習(xí)”的概念。所謂“附帶學(xué)習(xí)”，就是伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容及學(xué)習(xí)過程本身的情感、態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、喜歡或不喜歡的情感等。杜威強調(diào)，附帶學(xué)習(xí)可能比正式學(xué)習(xí)來得更為根本、更為重要，因為所形成的情感、態(tài)度對于未來的價值是更為根本的。

20世紀(jì)60年代以來，人們對隱性課程的研究開始蓬勃發(fā)展起來。其中兩種研究視角最引人注目。一種研究視角著力關(guān)注和探討的是班級生活或?qū)W校生活中非正式的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)所包含的隱含信息。例如，美國教育學(xué)家杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出的，如果說顯性課程是學(xué)校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程或官方課程的話，那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。另一種研究視角著力關(guān)注和探討的是學(xué)校課程知識中隱含了怎樣的意識形態(tài)方面的信息。本文則以結(jié)構(gòu)功能主義教育社會學(xué)為視角進行舞蹈教學(xué)中隱性課程的相關(guān)研究。

1.2 隱形課程的定義

“隱性課程”是與“顯性課程”相對應(yīng)的范疇。如果說顯性課程是學(xué)校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”的話，那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這當(dāng)然是非正式的、非官方的課程，具有“潛在性”。[2]這里需要說明的是，顯性課程（有計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗）與隱性課程（非預(yù)期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗）共同構(gòu)成學(xué)校課程的全貌，即“實際課程”。

“隱性課程”一詞是由我國出版的《教育大辭典》對其下的定義，即學(xué)校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗，與“顯性課程”相對。

我們也可以把隱性課程的概念概括為學(xué)生在學(xué)校情景中無意識地獲得經(jīng)驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內(nèi)容和文化影響，也可以說是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，具有非預(yù)期性、潛在性、多樣性和不易覺察性。

2 舞蹈教學(xué)中的隱性課程的基本結(jié)構(gòu)與特點

2.1 舞蹈教學(xué)中隱性課程的基本結(jié)構(gòu)

筆者以結(jié)構(gòu)功能主義教育社會學(xué)為視角進行研究。從該立場比較系統(tǒng)地研究隱性課程的，當(dāng)屬杰克遜。他認(rèn)為，隱性課程是每一位教師和學(xué)生在學(xué)校內(nèi)取得成功的關(guān)鍵，它根源于班級生活的結(jié)構(gòu)特征。正規(guī)課程與學(xué)術(shù)性要求聯(lián)系在一起，而隱性課程則與非學(xué)術(shù)性要求相關(guān)聯(lián)，兩者構(gòu)成學(xué)校課程的整體。杰克遜還認(rèn)為，構(gòu)成班級生活的穩(wěn)固要素有三個，即“群體”“表揚”和“權(quán)力”。對于舞蹈教學(xué)中的隱性課程來說也是一樣的，舞蹈教學(xué)過程就是由教師與學(xué)生共同完成的，它也根源于班級生活的結(jié)構(gòu)特征。眾所周知，舞蹈教學(xué)是一個極其復(fù)雜的過程，其中的“附帶學(xué)習(xí)”因素尤其多，那么舞蹈教學(xué)中隱性課程的基本結(jié)構(gòu)是什么呢？

第一，“群體”。一個舞蹈班是由十幾或者幾十名學(xué)生組成的群體，其中充滿了各種規(guī)則、規(guī)定與常規(guī)。學(xué)生要成為井然有序的群體的一員，就必須學(xué)會理解、尊重、適應(yīng)、寬容，學(xué)會自我克制，甚至相互協(xié)調(diào)。在舞蹈課堂上學(xué)生會不可避免地產(chǎn)生糾紛與矛盾，或是不經(jīng)意的一次肢體碰撞，或是舞蹈排練中的意見不一致等等，作為一個群體，學(xué)生就必然地要學(xué)會互相溝通、理解、適應(yīng)，學(xué)會協(xié)調(diào)。例如，在群舞排練的過程中，一個隊形的走位，有的學(xué)生反應(yīng)比較靈活，有的學(xué)生則反應(yīng)較慢，這時，隊形的走位會出現(xiàn)混亂，達不到預(yù)期的效果，甚至在走隊形的過程中，學(xué)生間會有不經(jīng)意的“小摩擦”，這時就需要學(xué)生間的相互理解與適應(yīng)，并且需要大家的相互協(xié)調(diào)，才能夠達到預(yù)期的效果。這是對學(xué)生協(xié)調(diào)能力的“無形培養(yǎng)”，也是對學(xué)生適應(yīng)能力的“無形鍛煉”。

第二，“表揚”。舞蹈班級又是一個評價性的情境，在舞蹈教學(xué)過程中，教師往往會通過表揚某位或某些學(xué)生以起到榜樣模范的作用，也會通過批評指正的方式來糾正某位或某些學(xué)生的錯誤動作，甚至有的教師在教學(xué)過程中會要求學(xué)生進行相互評價。例如，舞蹈編導(dǎo)課，教師對學(xué)生進行相關(guān)評價的同時，也會讓其他同學(xué)進行評價，在互相評價的過程中，學(xué)生既了解了自己的不足與長處，還能通過評價別人提高自己的藝術(shù)審美能力，提高自己編導(dǎo)技法的掌握程度。當(dāng)然，表揚和責(zé)難主要還是來自于教師。因此，學(xué)生會盡力迎合教師的要求。而學(xué)生在這種評價系統(tǒng)中，不僅學(xué)會了被評價、接受評價和評價別人，同時還進一步促使自己更加完善，認(rèn)識到自己的不足和優(yōu)勢。

第三，“權(quán)力”。班級是一種權(quán)力、地位高低分明的情境。班級情境中權(quán)力的差異是班級生活中最顯著的社會結(jié)構(gòu)特征，它教導(dǎo)學(xué)生在一個有等級存在的社會中生活，將自己和其他同輩分化開來。例如，在一個班級中，有的學(xué)生舞蹈感覺更好，適合跳抒情一類的舞段，有的學(xué)生舞蹈技巧扎實，適合在有技巧的舞段展示自己，又有的學(xué)生表情豐富，適合情緒豐富的舞段，還有的學(xué)生節(jié)奏感強、動作有感染力和帶動性，則適合站在前排帶動其他同學(xué)等等，這種有分化的、有規(guī)則的生活是隱性課程的一個極為顯著的成果。每個學(xué)生都清楚地了解了自己在這個集體中的特點，將自己的特點和其他同學(xué)區(qū)別開來，才能更好地提升集體的整體品質(zhì)，也更強化了學(xué)生間的集體配合能力。就像杰克遜所指出的那樣，盡管班級就像一個鳥籠，學(xué)生要在班級中獲得生存的權(quán)力，就得花大量的時間和精力來尋找應(yīng)付的策略，但是，班級中的隱性課程有助于學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會的要求與秩序，使學(xué)生養(yǎng)成社會所要求的態(tài)度、傾向、忍耐和紀(jì)律，從而勝任未來的角色。[3]

在杰克遜看來，“群體”“表揚”“權(quán)力”形成了學(xué)校隱性課程的基本結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)功能主義教育社會學(xué)者把隱性課程視為蘊含在學(xué)校、班級生活中的促進學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗（班級生活結(jié)構(gòu)、各種社會規(guī)范和行為準(zhǔn)則等），舞蹈教學(xué)中的隱性課程亦然。

2.2 舞蹈教學(xué)中隱性課程的特點

舞蹈教學(xué)中隱性課程有哪些特點？根據(jù)眾多前人的研究，我們可以歸納出以下幾個方面：

第一，舞蹈教學(xué)中隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。隱性課程的影響可以說是無處不在，只要存在教育，就必然存在隱性課程的影響，在舞蹈教育中也是一樣的，因為每一個學(xué)習(xí)者都是一個主體，每個主體的心靈特性都是獨特迥異的，在相同的教育情境中，不同的主體必然會解讀出不同的意義，而這些意義是超出教育者預(yù)測之外的。例如，在民族民間舞課堂上，老師介紹了相關(guān)民族的文化背景、地理環(huán)境、人文特征等情況后進入該民族舞蹈的體態(tài)、動律以及風(fēng)格的教學(xué)，有的學(xué)生會把相關(guān)民族的人文背景、環(huán)境等帶入該民族舞蹈的學(xué)習(xí)當(dāng)中，關(guān)注于該民族舞蹈的風(fēng)格特征，有的學(xué)生則更注重于掌握該民族舞蹈的體態(tài)、動律的學(xué)習(xí)，還有的學(xué)生通過對多民族舞蹈的學(xué)習(xí)更加熱愛自己祖國燦爛多彩的民族文化。然而，這些隱性課程卻都是普遍存在的，沒有脫離了“顯性課程”的“隱性課程”，也沒有離開了“隱性課程”的“顯性課程”。

第二，舞蹈教學(xué)中隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對人產(chǎn)生影響的，像對情感態(tài)度的影響、對價值觀念的影響、對性別角色的形成等，都是潛移默化的，這些影響一經(jīng)確立，就持久地影響人的心理與行為，難以改變。教師在舞蹈教學(xué)過程中，往往會有意無意地滲透自己的價值觀、人生觀、藝術(shù)審美觀及情感態(tài)度等，學(xué)生在耳濡目染中確立了自己的人生價值觀、藝術(shù)審美觀及情感態(tài)度。例如，有的編導(dǎo)老師偏向于大量技法的運用，其培養(yǎng)的學(xué)生有些也自然而然地多偏好運用大量技法一類的編舞，這也就形成了編導(dǎo)風(fēng)格分流派的現(xiàn)象。再比如在一個有托舉的舞蹈中，男生多擔(dān)任托舉的角色，漸漸地男生形成了一種在集體中的責(zé)任感和使命感，特別是在現(xiàn)今的高等師范院校舞蹈班級中，男生普遍少于女生，而這種責(zé)任感和使命感，一經(jīng)形成便持久地影響其心理與行為。

第三，舞蹈教學(xué)中隱性課程的教育既可能是積極的，也可能是消極的。不論是舞蹈知識技能的學(xué)習(xí)，還是情感、價值的陶冶，舞蹈教學(xué)中的隱性課程對學(xué)習(xí)者的影響都既可能是積極的，也可能是消極的。舞蹈教育者的教育藝術(shù)也集中體現(xiàn)在如何發(fā)揮隱性課程的積極教育影響和減少隱性課程的消極影響上。

第四，舞蹈教學(xué)中隱性課程的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。有些隱性課程是學(xué)術(shù)性的，如潛移默化地學(xué)會如何數(shù)拍子、學(xué)會如何排練、如何協(xié)調(diào)，踐行怎樣的藝術(shù)觀、人生觀和藝術(shù)鑒別能力等；也有些隱性課程是非學(xué)術(shù)性的，隱含于班級和學(xué)校結(jié)構(gòu)、行為規(guī)范和規(guī)則、人際交往方式等方面的隱性課程影響，如集體榮譽感、集體意識、集體與個人的關(guān)系、人際交往能力、責(zé)任感、民族歸屬感與認(rèn)同感等等。

3 結(jié)語

舞蹈教育本身就是一項復(fù)雜的教育，其隱性課程也伴隨著顯性課程潛移默化地影響著每一位接受舞蹈教育的學(xué)生。我國舞蹈教學(xué)中的隱性課程研究尚屬初級階段，本文僅對舞蹈教學(xué)中隱性課程的基本結(jié)構(gòu)與特點進行了爬梳與歸納，它存在于學(xué)校、班級生活中，也蘊含在師生間，它是促進學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗，其彌散性、普遍性、持久性等其他辯證性關(guān)系有助于我們在日常的舞蹈教學(xué)過程中，更好、更高效地促成學(xué)生的成長與進步，從而勝任未來的角色。

參考文獻：

[1] 約翰·杜威（美）.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.人民教育出版社，1991：271.

[2] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2012：310.

[3] See Jackson，P . Life in Classrooms[M].New York：Holt，Rinehart&Winston，Inc，1968.

[4] 王國賓.文化視野與舞蹈高等教育研究[M].上海：上海音樂出版社，2008.