包華影++王法新++劉遠霞++鐘秉林

【摘 要】

基于我國高校繼續(xù)教育的實際情況，借鑒英國等發(fā)達國家經(jīng)驗，從要素層級和構(gòu)成模式兩個維度構(gòu)建了學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分體系，并在此基礎(chǔ)上對課程學(xué)分認定的規(guī)則，具體包括課程學(xué)分認定總體需遵循的原則、學(xué)歷繼續(xù)教育課程之間學(xué)分認定規(guī)則以及非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分的規(guī)則，提出了系統(tǒng)、可操作的建議。對于學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)分認定轉(zhuǎn)換規(guī)則的思考可為實現(xiàn)高等教育學(xué)習(xí)成果的互認和銜接提供有效參考。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)分認定；學(xué)分轉(zhuǎn)換；學(xué)分認定規(guī)則；繼續(xù)教育

【中圖分類號】 G420 【文獻標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）09—0048—05

引言

滿足全民終身學(xué)習(xí)的需求，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者在不同高校、教育機構(gòu)獲得的學(xué)習(xí)成果①可認證、可累積、可轉(zhuǎn)換，已成為信息化社會和時代發(fā)展的必然要求?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出，要“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認和銜接”（國務(wù)院，2010）。目前，我國要實現(xiàn)不同教育類型學(xué)習(xí)成果的互認和銜接，面臨一系列問題和困難：學(xué)歷繼續(xù)教育存在網(wǎng)絡(luò)教育、夜大學(xué)、函授、成人脫產(chǎn)等多種類型，各類型學(xué)歷繼續(xù)教育普遍沒有實行完全學(xué)分制，在培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、課程內(nèi)容和培養(yǎng)質(zhì)量上也存在差異，缺乏學(xué)分銜接和溝通的基礎(chǔ)；學(xué)歷繼續(xù)教育和普通高等教育是兩個相對獨立的體系，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果互認銜接缺少從頂層設(shè)計到操作層面的整體制度保障。另外，不同高校（教育機構(gòu)）在繼續(xù)教育學(xué)習(xí)成果認定和轉(zhuǎn)換的實際操作中，也沒有統(tǒng)一、靈活、詳細、可行的指導(dǎo)性規(guī)則。近年來，我國高校學(xué)歷繼續(xù)教育領(lǐng)域已開展了課程互選、學(xué)分互認的實踐探索。例如，全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟聯(lián)合七所成員高校②，依托教師網(wǎng)聯(lián)公共服務(wù)平臺對部分網(wǎng)絡(luò)學(xué)歷教育課程實行了互選和學(xué)分互認（包華影，等，2015）；華東理工大學(xué)開展了現(xiàn)代遠程教育理工科課程互選及學(xué)分互認實踐（汪淳，等，2014）。這些實踐主要基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式的特點提出了學(xué)分認定規(guī)則，但學(xué)分互認仍局限于網(wǎng)絡(luò)教育或某些學(xué)科類別的課程，目前尚未建立能廣泛適用于所有學(xué)歷繼續(xù)教育類型和系統(tǒng)的、具有可操作性的學(xué)分認定轉(zhuǎn)換規(guī)則。

相較我國，發(fā)達國家的學(xué)習(xí)成果認證、學(xué)分累積與轉(zhuǎn)移機制相對比較成熟。英、美等發(fā)達國家高等教育普遍實行彈性學(xué)分制和完全學(xué)分制，已形成相對完善的學(xué)分管理制度。比如，英國國家高等教育質(zhì)量控制機構(gòu)推動實行的學(xué)分積累和轉(zhuǎn)移計劃，通過開展全國性的學(xué)分等值化工程，組織專家對各高校的課程進行評估，依據(jù)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，確定各高校課程的學(xué)分和所處的學(xué)分等級（王冬梅，2006）。再如，歐洲學(xué)分互認體系是一項跨國學(xué)分轉(zhuǎn)換政策，可適用于各種類型的課程、不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者及多樣化的學(xué)習(xí)行為（European Communities， 2005， 2009）。但英、美等發(fā)達國家的情況與我國不同，同一學(xué)歷層次在培養(yǎng)目標(biāo)、質(zhì)量、課程、證書等方面的標(biāo)準(zhǔn)，不因?qū)W習(xí)者采取的學(xué)習(xí)方式（如非全日制與全日制）不同而有所區(qū)分，不存在普通高等教育和學(xué)歷繼續(xù)教育兩種獨立的體系。各高校學(xué)歷課程之間按照成熟的學(xué)分管理制度實施學(xué)分互認、銜接，不存在制度障礙。

由于歷史原因，我國的高等學(xué)歷繼續(xù)教育與普通高等教育在諸多方面存在明顯差異，學(xué)分積累轉(zhuǎn)換制度也無法照搬發(fā)達國家高等教育的經(jīng)驗，因此必須結(jié)合我國學(xué)歷繼續(xù)教育的實際情況提出學(xué)分認定和轉(zhuǎn)換規(guī)則。在目前我國學(xué)歷繼續(xù)教育和普通高等教育仍處于“雙軌”并行的情況下，本研究在借鑒國內(nèi)外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對我國學(xué)歷繼續(xù)教育的學(xué)分認定和轉(zhuǎn)換規(guī)則進行了系統(tǒng)的思考并提出具體建議，主要包含兩方面內(nèi)容：一是建立學(xué)分轉(zhuǎn)換認定的基礎(chǔ)，即學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分體系；二是基于課程學(xué)分體系的學(xué)分認定轉(zhuǎn)換規(guī)則，其中包括總的原則、學(xué)歷繼續(xù)教育項目之間課程學(xué)分認定、非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分的認定轉(zhuǎn)換規(guī)則及實施流程。

一、課程學(xué)分體系

本研究從要素層級和構(gòu)成模式兩個維度探討學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分體系的構(gòu)成。

（一）要素層級

對于學(xué)歷繼續(xù)教育的一個專業(yè)方向（本文稱其為學(xué)歷繼續(xù)教育項目），其課程學(xué)分體系按從高到低分為幾個要素層級：課程模塊、課程、知識/技能單元、知識/技能點。一個學(xué)歷繼續(xù)教育項目由若干課程模塊構(gòu)成，各課程模塊包含具有一定關(guān)聯(lián)度的若干課程，每門課程由若干知識/技能單元構(gòu)成，每個知識/技能單元包含若干知識/技能點，其構(gòu)成要素層級如圖1所示。教育項目的學(xué)分值即為所有模塊中課程學(xué)分值的總和。高校按照這一要素層級構(gòu)建各自的學(xué)歷繼續(xù)教育項目課程學(xué)分體系，對課程進行分層分級評估。這一課程學(xué)分體系是不同學(xué)歷繼續(xù)教育項目、不同高校（教育機構(gòu)）之間對課程學(xué)分進行比較、認定的基礎(chǔ)，是實現(xiàn)學(xué)分積累和管理的必要保障。

圖1 學(xué)歷繼續(xù)教育項目構(gòu)成要素層級圖

本研究對課程屬性的描述包含兩個維度，分別為課程等級（level，以L表示）和課程學(xué)分值（credit，以C表示）。其中，課程等級描述模塊內(nèi)課程的難易程度③；課程學(xué)分值體現(xiàn)達到課程預(yù)定學(xué)習(xí)成果需要的學(xué)習(xí)負荷總量。課程學(xué)分值通常通過學(xué)習(xí)時間來體現(xiàn)，包括課堂教學(xué)時間、學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間、輔導(dǎo)答疑等教學(xué)輔助環(huán)節(jié)時間等。高校根據(jù)一門課程所屬的學(xué)科體系（如一級學(xué)科、二級學(xué)科）、課程模塊及課程本身包含的知識/技能點的難度、教育項目所處的學(xué)歷層次等確定該課程的等級和學(xué)分值的具體數(shù)值。若不同學(xué)歷教育項目（專業(yè)方向）涉及的課程名稱相同但內(nèi)容難度不同，為避免認定轉(zhuǎn)換時出現(xiàn)混淆，建議確定其課程等級或課程學(xué)分值時要有所區(qū)分。

知識/技能單元是課程學(xué)分認定參考的最小單位。知識/技能單元進一步分解成若干知識/技能點，后者作為課程內(nèi)容的基本組成部分，其難度評估和分級是整個課程學(xué)分體系建立的基礎(chǔ)，也是決定課程等級的最重要的核心要素，并作為計算知識/技能單元認定參考值的主要依據(jù)。本研究中，將知識/技能點的難度劃分為了解、理解、掌握、運用四個等級。

（二）構(gòu)成模式

在一個學(xué)歷繼續(xù)教育項目的各個構(gòu)成要素層級已經(jīng)清晰明確的前提下，其學(xué)分體系的構(gòu)成模式主要考慮的問題是課程模塊數(shù)量、模塊內(nèi)課程數(shù)量及等級，以及不同課程模塊及模塊內(nèi)課程修讀順序的設(shè)置。對于模塊數(shù)量、模塊內(nèi)課程數(shù)量和等級，本研究建議由資格授予高校④根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)方案自主決定；不同課程模塊及模塊內(nèi)課程的修讀順序可在基本遵循由易到難的大原則下給予學(xué)習(xí)者一定的靈活選擇權(quán)利。參考英國國家高等教育質(zhì)量控制機構(gòu)的做法（QAA， 2009），本研究以某學(xué)歷繼續(xù)教育專升本項目為例對課程學(xué)分體系構(gòu)成模式進行展示，見圖2。

圖2 某學(xué)歷繼續(xù)教育專升本項目課程學(xué)分體系模式

如圖2所示，一個學(xué)歷繼續(xù)教育?？破瘘c本科項目，其課程學(xué)分體系包含8個課程模塊，其中2個4級課程模塊共20學(xué)分，6個5級課程模塊共64學(xué)分，總課程學(xué)分達到84學(xué)分。學(xué)生在一定的時限內(nèi)，基于由易到難的課程開設(shè)順序修讀完成。

二、課程學(xué)分認定規(guī)則

高校（教育機構(gòu)）需要基于已建立的課程學(xué)分體系制訂相應(yīng)的課程學(xué)分認定規(guī)則。本研究認為課程學(xué)分認定規(guī)則總體上需遵循如下兩條原則：

第一，以資格授予高校為主導(dǎo)。建議在認定規(guī)則中明確資格授予高校的自主權(quán)，以利于高校處理學(xué)分認定申請中的各類特殊和具體情況。為了確保高校公平、有效地履行自主權(quán)，認定規(guī)則還需規(guī)定資格授予高校應(yīng)接受教育主管部門和社會的監(jiān)督。

第二，申請認定學(xué)分總量要有限制。學(xué)習(xí)者申請認定的課程學(xué)分數(shù)占申請修讀的教育項目的課程總學(xué)分數(shù)的比例應(yīng)有限制，具體比例可由資格授予高校自行確定，本研究建議該比例不超過40%。

在遵循以上總原則的前提下，本研究分別針對學(xué)歷繼續(xù)教育項目之間課程學(xué)分認定、非學(xué)歷課程及學(xué)習(xí)成果認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分兩種情況詳細討論學(xué)分認定轉(zhuǎn)換規(guī)則，并提出課程學(xué)分認定流程。

（一）學(xué)歷繼續(xù)教育項目之間課程學(xué)分認定規(guī)則

基于課程學(xué)分體系，本研究在探討學(xué)歷繼續(xù)教育項目之間的課程學(xué)分認定規(guī)則時，主要考慮學(xué)習(xí)者申請認定的資格授予高校課程、學(xué)習(xí)者已修課程的課程等級（L）和課程學(xué)分值（C）之間的差異，先比較課程等級（L1與L2），再比較課程學(xué)分值（C1與C2）。具體規(guī)則建議見表1。

此規(guī)則中，對于資格授予高校課程等級（L1）比學(xué)習(xí)者已修讀課程等級（L2）高出2級或更多的情況，建議對學(xué)習(xí)者已修課程的學(xué)分不予認定，學(xué)習(xí)者需重新修讀該課程。在資格授予高校課程等級（L1）與學(xué)習(xí)者已修讀課程等級（L2）的差值為1乃至相等或低于后者的情況下，對課程學(xué)分值差異（C1-C2）進行比較后對學(xué)習(xí)者修讀的課程進行學(xué)分認定。認定規(guī)則中建議資格授予高校享有三種認定自主權(quán)：直接按照資格授予高校課程學(xué)分值（C1）認定學(xué)分；根據(jù)課程知識/技能單元差異程度要求學(xué)生以靈活方式補修一定數(shù)量的知識單元，通過課程考試后按C1認定；不予認定。根據(jù)課程等級差異和學(xué)分值差異程度的不同，認定規(guī)則建議資格授予高校享有的自主權(quán)范圍各有不同。本研究在總的原則框架下提出了系統(tǒng)的、具體的、可操作的建議，既有統(tǒng)一規(guī)則，也給予高校充分的學(xué)分認定自主權(quán)，可供高校靈活選用。

（二）非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分的規(guī)則

非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果，包括非學(xué)歷課程和非課程類學(xué)習(xí)成果。非學(xué)歷課程指通過非學(xué)歷教育項目修習(xí)的課程，非課程類學(xué)習(xí)成果則比較復(fù)雜，包括學(xué)習(xí)者獲得的各類資格證書及學(xué)習(xí)者在相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域的實踐經(jīng)驗證明等。本研究主要對非學(xué)歷課程的學(xué)分認定提出規(guī)則建議，對于非課程類學(xué)習(xí)成果認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分提出指導(dǎo)原則的建議。

1. 非學(xué)歷課程認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分

當(dāng)學(xué)習(xí)者申請將已修讀的非學(xué)歷課程認定為相同學(xué)科領(lǐng)域、相同名稱的學(xué)歷繼續(xù)教育項目課程學(xué)分時，建議資格授予高校首先對學(xué)習(xí)者已修課程的知識/技能點和知識/技能單元進行評估。評估原則為：以知識/技能點難度評估為基礎(chǔ)，以知識/技能單元評估學(xué)分為最小計量單位，得出課程學(xué)分認定參考值（CR）。具體規(guī)則如下：

（1）課程知識/技能點的評估規(guī)則

` 比較資格授予高校課程和學(xué)習(xí)者已修課程的知識/技能點難度等級確定評估結(jié)果，具體規(guī)則見表2。

例如，某知識/技能點在資格授予高校課程中要求理解（難度等級為2級），在學(xué)習(xí)者已修課程中要求掌握（難度等級為3級），則學(xué)習(xí)者已修的該知識/技能點評估結(jié)果為予以承認。

（2）知識/技能單元學(xué)分評估規(guī)則

基于以上知識/技能點評估結(jié)果，得到某一知識/技能單元中學(xué)習(xí)者已修的予以承認的知識/技能點占資格授予高校課程知識/技能點的比例，進而得出該知識/技能單元的學(xué)分認定參考值（CR）。為便于實際操作，本研究將學(xué)習(xí)者已修的知識/技能單元學(xué)分認定參考值評估為資格授予高校課程的單元學(xué)分值的全部、一半或者不予認定。建議資格授予高校分別設(shè)置兩個比例值A(chǔ)和B（A>B），將其作為CR認定為單元學(xué)分值的全部、一半和不予認定的數(shù)值參考界限。A和B的具體數(shù)值可由資格授予高校根據(jù)不同課程的特點，經(jīng)過研究論證后確定。具體評估規(guī)則見表3。

例如，假設(shè)資格授予高校設(shè)定A為60%，B為40%，某課程的某知識/技能單元共有9個知識/技能點，若學(xué)習(xí)者被承認的知識/技能點為5個，占該單元知識/技能點總數(shù)的比例在40%與60%之間，則學(xué)習(xí)者已修課程中該知識/技能單元的學(xué)分認定參考值為資格授予高校該單元學(xué)分值的一半。

（3）課程學(xué)分認定規(guī)則

經(jīng)過知識/技能單元學(xué)分評估后，將所有知識/技能單元的學(xué)分認定參考值CR求和，得出學(xué)習(xí)者已修讀課程的總學(xué)分認定參考值（∑CR），比較∑CR與資格授予高校課程學(xué)分值（C1）的差異，提出具體規(guī)則建議，見表4。

[∑CR與C1的比較＼&認定規(guī)則＼&∑CR=C1＼&按C1認定學(xué)分＼&0.5≤（∑CR）/C1<1＼&學(xué)習(xí)者采用靈活方式補修知識/技能單元，參加課程考試合格后，按C1認定學(xué)分＼&（∑CR）/C1<0.5＼&不予認定＼&]

例如，資格授予高校某課程學(xué)分值為4，共有10個知識/技能單元，每個知識/技能單元0.4學(xué)分。學(xué)習(xí)者已修課程經(jīng)過評估后，共有6個知識/技能單元的學(xué)分認定參考值為該單元學(xué)分值，2個單元的學(xué)分認定參考值為該單元學(xué)分值的一半，2個單元不予認定，則資格授予高校對該學(xué)習(xí)者已修課程的總學(xué)分認定參考值∑CR為0.4[×]6+0.2[×]2=2.8，與課程學(xué)分值4比較，超過后者的一半。學(xué)習(xí)者按照資格授予高校的規(guī)定以靈活方式補修有關(guān)知識/技能單元，通過課程考試后，可按4學(xué)分進行認定。

2. 非課程類學(xué)習(xí)成果認定指導(dǎo)原則

非課程類的學(xué)習(xí)成果認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分的情況比較復(fù)雜，本研究提出以下指導(dǎo)原則建議：

（1）資格授予高校按照學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果和項目課程體系的相關(guān)性，根據(jù)高校實際情況制定非課程類學(xué)習(xí)成果的認定標(biāo)準(zhǔn)進行認定。

（2）資格授予高校建立非課程類學(xué)習(xí)成果認定的質(zhì)量保障機制，嚴格遵循發(fā)布的認定標(biāo)準(zhǔn)，聘請相關(guān)領(lǐng)域的教育教學(xué)專家組成認定團隊，經(jīng)過集體研究后得出認定結(jié)論。

（3）資格授予高校將非課程類學(xué)習(xí)成果認定結(jié)果向社會公示，主動接受教育主管部門和社會監(jiān)督。

（三）課程學(xué)分認定流程

規(guī)范的認定流程是學(xué)分認定規(guī)則得以順利實施的保障。本研究在以上課程學(xué)分體系和認定評估規(guī)則的基礎(chǔ)上，提出課程學(xué)分認定的具體流程建議，見圖3。

申請者遞交申請材料后，由資格授予高校進行審核，明確課程類別，在課程學(xué)分體系的基礎(chǔ)上對學(xué)歷課程和非學(xué)歷課程的知識/技能點、課程等級、課程學(xué)分值等分層分級評估，按照認定評估規(guī)則對申請者已修課程和資格授予高校課程進行比較，得出不同的認定結(jié)論。認定過程中資格授予高校享有認定主導(dǎo)權(quán)和一定的認定自主權(quán)，學(xué)習(xí)者根據(jù)不同認定結(jié)論獲得學(xué)分或繼續(xù)進行下一步的學(xué)習(xí)活動。

結(jié) 語

本研究在借鑒英國等國家經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對我國高校學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分認定及轉(zhuǎn)換提出系統(tǒng)的、具有一定可操作性的規(guī)則建議方案，為不同學(xué)歷繼續(xù)教育項目之間、不同高校（教育機構(gòu)）之間課程學(xué)分認定及轉(zhuǎn)換乃至非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果認定為學(xué)歷繼續(xù)教育課程學(xué)分的規(guī)則提供了參考依據(jù)和流程建議。必須指出的是，本研究提出的學(xué)分認定規(guī)則建議付諸實施還需要更完善的整體制度和配套政策，例如建立國家教育資格框架、完善教育機構(gòu)及課程標(biāo)準(zhǔn)體系；推行完全學(xué)分制，確立相對統(tǒng)一的學(xué)歷繼續(xù)教育學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)；建立支撐繼續(xù)教育學(xué)習(xí)成果認證與轉(zhuǎn)換的公共服務(wù)平臺與服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)體系；建立健全高校繼續(xù)教育質(zhì)量保證體系，等等。

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收稿日期：2016-04-18

定稿日期：2016-05-26

作者簡介：包華影，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)繼續(xù)教育研究與發(fā)展中心主任（100875）。

王法新，北京師范大學(xué)繼續(xù)教育研究與發(fā)展中心副主任（100875）。

劉遠霞，北京師范大學(xué)繼續(xù)教育研究與發(fā)展中心高級項目主管（100875）。

鐘秉林，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部高等教育研究所所長（100875）。

責(zé)任編輯 單 玲