馮 濤

(宿遷學院 外國語學院，江蘇 宿遷 223800)

?

預制語塊對非英語專業(yè)學生聽力理解的實證研究

馮 濤

(宿遷學院 外國語學院，江蘇 宿遷 223800)

預制語塊是語言的重要組成部分，預制語塊習得是提高二語習得者聽力理解的有效途徑。通過實驗，對比實驗班和控制班的聽力測試結果以發(fā)現(xiàn)預制語塊習得對非英語專業(yè)學生聽力水平的影響。實驗結果顯示：以預制語塊為習得單位的大學英語聽力教學能有效提高學習者的聽力理解水平，可以廣泛應用于英語教學中。

預制語塊；聽力理解；非英語專業(yè)學生

聽力理解是一項重要而又基礎的交際技能，也是二語習得中的一項關鍵技能。教育部頒布實施的《大學英語課程教學要求》中指出“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力?！比珖髮W英語四、六級考試委員會自2016年6月起對英語四六級考試聽力部分作局部調整，新聞聽力和學術講座取代原來的短對話和短文聽寫。改革后的題型難度加大，進一步向托福、雅思等國際權威考試接近。聽力測試調整是為了適應新形勢下社會對大學生英語聽力能力需求的變化，進一步提高聽力測試的效度。聽力理解程度直接影響外語交際能力，因此如何提高二語習得者的聽力理解水平具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究背景與理論依據

英語聽力是英語語言學習的基本技能之一，聽力課程是許多高校必開設的基礎課程。非英語專業(yè)學生的聽力課時有限，而大學英語四級考試中聽力占35%。如何提高聽力的教學效果，研究者們研究出了諸多的聽力技巧和攻略。然而實踐教學中，學生的聽力理解依然出現(xiàn)瓶頸狀態(tài)，二語習得中的石化現(xiàn)象在聽力理解中出現(xiàn)，學習者過度關注單個詞匯的音義，忽略了詞匯的搭配和語法型式，導致聽力理解石化錯誤，影響二語習得效果。語言是豐富多變的，如果從語言的輸入源頭找出有效的習得方法會達到事半功倍的效果。二語習得研究發(fā)現(xiàn)，預制語塊是二語綜合能力的一個重要指標。[1]國外的預制語塊研究已上百年，國內起步較晚，但近十幾年來，預制語塊的研究成為二語習得研究的熱點，根據中國知網學術趨勢搜索語塊相關年度論文，2000年為3篇，2015年為183 篇。這些研究綜合性較強，建議居多，將預制語塊與聽力理解結合起來特別是與CET-4聽力改革新要求結合起來的研究比較匱乏。本研究在前人研究的基礎上，以預制語塊為習得單位進行聽力實踐教學實驗，以期發(fā)現(xiàn)預制語塊習得對非英語專業(yè)學生聽力理解水平的影響。

預制語塊(prefabricated chunks)，又稱語塊(formulaic sequence)，詞塊(lexical chunks)，詞束(lexical bundles)，多詞單位(multi-word unit)等，不同研究者用不同術語描述這一概念，Becker將詞塊稱為預制(prefabricated)語言，指出語言的輸入輸出不以單個詞為單位，而以固定或半固定模式化的語塊為單位。[2]普遍采用的是Wray對詞塊的定義：“一串預制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲在記憶中，使用時無需語法生成和分析，可直接整體提取使用?！盵3]國內一些學者也給出了一些定義，馬廣惠分析了各定義優(yōu)勢與不足，按形式、意義、功能為詞塊下定義：由多詞組成，可以獨立用于構成句子或者話語、實現(xiàn)一定語法、語篇或語用功能的最小形式和意義的結合體。[4]據此，預制語塊具有如下特征：是大于詞、小于句子的語言單位, 可以像詞那樣獨立運用, 又是連續(xù)的, 具有完整的意義或明確的功能，具有語義結構，符合短語結構規(guī)則。Lewis將預制語塊分為四類：(1)聚合詞(Polywords)，這類詞是固定短語，如all in all；(2)習慣搭配(Collocations)，如take part in，strongly believe；(3)慣用句型(Institutionalized utterances)，如It's very kind of you...；(4)句子框架和引語(Sentence frames and heads)，如to start with, second，last。[5]陳冬燕, 陳艷(2009)研究了中國期刊網1999 -2008年間發(fā)表的預制語塊論文，認為預制語塊有三大功能:(1)增強語言流利性;(2)具有語用功能;(3)增強語言地道性。對大量語塊和二語語言能力提高的相關性研究, 得出結論: (1)語塊知識越豐富, 語言能力越高; (2)語言教學的核心應該是語塊, 詞匯法和詞匯短語法是語言教學的革新;(3)語塊學習能克服中介語的干擾, 達到語言交際的地道性、流利性和準確性;(4)中國學生善于背誦記憶, 語塊的整體記憶特征適合中國學生的學習特點。[6]預制語塊的結構、語義、語法特征以及在二語習得中的應用研究為二語聽力習得提供了有效途徑，為本研究提供了堅實的理論依據。

二、實驗設計與實施過程

(一)實驗目的 基于預制語塊理論，在聽力教學中注重語塊意識的培養(yǎng)和語塊教學策略，以發(fā)現(xiàn)預制語塊對聽力理解的影響，即預制語塊習得是否能促進二語學習者聽力理解能力的提高？

(二)實驗對象 本次實驗的對象是江蘇省某高校的非英語專業(yè)理工科一年級學生，與二年級學生相比，一年級學生有較高的學習熱情。參加本次實驗的實驗班級48人，控制班級42人。

(三)實驗方法 本實驗使用的測量工具是兩份符合2016年6月CET-4聽力新題型要求的模擬試題，這兩份試題經作者選編，難度相似，用于前測和后測。試題包括三部分：短篇新聞、長對話、篇章理解，所有題目為選擇題。實驗采用SPSS(17.0)軟件對測試的結果進行分析統(tǒng)計。本次實驗為期10周，為使實驗效果明顯，本次實驗使用材料為CET-4新題型的聽力材料。

(四)實驗過程 實驗期內，控制班在教學過程中，教師不突顯預制語塊，進行常規(guī)教學，課后復習以聽力練習、掌握詞匯為主。實驗班在教學過程中，則加強預制語塊的輸入干預，從課堂講解、師生互動、課后自主學習三個環(huán)節(jié)注重培養(yǎng)學生的語塊意識。

1.課堂講解。課堂中聽力材料第一遍播放時，學生按要求完成選擇，第二遍播放時，要求學生記錄下所聽到的涉及材料實質內容的預制語塊。第三遍播放時，穿插教師以預制語塊輸入為主的講解。以短篇新聞為例，2016年6月起，CET-4聽力新題型變化之處在于由短篇新聞取代原來的短對話。非英語專業(yè)學生在以往學習中很少涉及短篇新聞，以預制語塊為習得單位的練習適用于短篇新聞。短篇新聞一般來自VOA、BBC或CNN等國外知名傳媒節(jié)目中的新聞報道或短評，題材多樣，涉及領域廣泛，教師將經濟、政治、文化、生活類預制語塊分類提取介紹，要求學生課前、課后記憶背誦。新聞報道結構一般有兩種：倒金字塔結構和時間順序結構。倒金字塔結構即倒敘法，即按新聞事實重要程度由要點到細節(jié)逐步展開，安排全文。最重要的事實被置于全文第一句，即新聞導語，這是對整條新聞的高度概括，聽懂了導語，也就把握了新聞的重要內容。新聞報道的六大要素人物(who)、時間(when)、地點(where)、事件(what)、原因(why)和方式(how)一般都包含在導語中，而who、what和when是最具價值的三要素。新聞導語中通常包含辨識度較高的預制語塊。如：A new study finds that…，(who)are in(where)for APEC Summit，the shooting/attack occurred(when)+(where)等。教師在教學中將這些預制語塊介紹給學生，以減少學生對于短篇新聞這種新題型的不適感。教師將所聽材料中的預制語塊總結出，通過精聽進行講解，并要求學生有意識地以語塊為單位進行練耳，幫助學生提高對預制語塊辨別的敏感度。

2.師生互動。預制語塊講解后，聽力材料最后一遍播放，此過程中學生要求對之前所記錄的預制語塊進行補充，并口頭回答教師根據聽力材料所設置的問題。師生互動的回答問題環(huán)節(jié)旨在檢驗學生是否辨識出剛聽過的語塊，是否通過語塊把握了聽力材料的內容。學生預制語塊筆記的檢驗則體現(xiàn)在學生互動環(huán)節(jié)。學生相互交流預制語塊筆記，進行查漏補缺，并了解彼此差距，縱向、橫向以達到自我檢驗的效果。

3.自主學習。課堂活動結束后，預制語塊的鞏固學習并沒有結束。學生分配到聽力復習材料，將材料中的預制語塊進行提取，牢記這些語塊，建立語塊的心理詞庫，為語言輸入提供選擇基礎，并進行造句練習，鞏固其用法，使語塊得以語境再現(xiàn)，促使學生能夠靈活運用，在5-6人的學習小組中進行交流。交流的結果以MP3的形式上傳至自主學習系統(tǒng)，由教師檢驗。通過此類任務，學生能夠建立起以預制語塊為習得單位的自主學習意識，小組交流，使語塊的培養(yǎng)意識得以強化。

三、實驗結果分析

(一)實驗班和控制班前測成績分析 由表1和表2看出實驗班和控制班的聽力理解水平差距不大。表2顯示二者的聽力測試平均值差為0.88。對實驗班和控制班聽力測試進行獨立樣本T檢驗，發(fā)現(xiàn)二者聽力測試變量的顯著性概率為0.22，遠高于0.05的顯著水平。因而說明實驗前實驗班和控制班的聽力理解水平無顯著差異，二者是同質的。

表1 實驗班和控制班前測成績

表2 實驗班和控制班前測成績獨立樣本檢驗

(二)實驗班和控制班后測成績分析 由表3和表4可以看出，通過以預制語塊為習得單位的聽力教學，實驗班的聽力測試水平有較高的提升，表4顯示二者的聽力測試平均值差為5.375。同時實驗班和控制班的聽力測試結果的顯著性概率為0.000，小于0.05的顯著水平。由以上統(tǒng)計分析得出結論：經過實驗教學，實驗班和控制班的聽力理解水平呈現(xiàn)出顯著性差異，因此預制語塊教學對于提高非英語專業(yè)學生的聽力理解水平明顯的促進作用。

表3 實驗班和控制班后測成績

表4 實驗班和控制班后測成績獨立樣本檢驗

四、討論與思考

由上述結果與分析，可以得出以下結論：以預制語塊為習得單位對非英語專業(yè)學生的聽力水平有影響，融入預制語塊的大學英語聽力教學可以促進學生聽力理解水平的提高。原因如下：

(一)預制語塊的特點利于提高信息處理效率 心理語言學認為，預制語塊的一般定義是作為整體記憶和提取的一串詞。[4]預制語塊形式上多為固定或半固定的結構，集語法、語義、語境于一體。從認知角度出發(fā)，預制語塊的這些特點可以確保其作為公式化、語法化的信息單位輸入，簡化高效的加工和快速輸出。據Miller研究，短時記憶容量為7±2個組塊。[7]短時記憶轉化為長時記憶，要將語言信息組塊化，變成認知者熟悉的較大的單位，預制語塊的記憶符合大腦記憶認知規(guī)律。預制語塊結構相對固定，信息編碼的序列容易記憶。作為整體貯存于長時記憶，需要提取時，也以整體形式自動產出，這種自動化過程大大提高了信息處理效率。掌握大量的預制語塊，二語學習者可以快速分析聽力內容并準備理解其含義。從心理角度看，預制語塊本身具有語法規(guī)則，表意固定，使用語境也相對固定，這些特點能夠減少二語學習者選詞涉及的語法、搭配等心理運算次數，從而提高信息處理效率。二語習得者在學習過程中不能進行準確有效表達時，通常會使用“回避”和“簡化”策略，這回導致語言石化錯誤的發(fā)生。而預制語塊結構相對固定，學習者可以避免語法規(guī)則重組造成的錯誤；預制語塊表意固定，無需學習者再提取大量詞語進行選擇排除，語塊使用語境固定，幫助學習者擺脫詞語搭配引起的困擾。雖然掌握了大量的詞匯，達到一定的二語輸入量，但二語學習者進行二語產出時，困難主要體現(xiàn)在面對心理詞庫中大量詞匯，難以抉擇。預制語塊以整體形式儲存于心理詞庫中，不受規(guī)則配置控制，自發(fā)性產出，無需修改、創(chuàng)造規(guī)則加工，為二語習得者的心理選詞傾向提供最佳選擇，故而可以幫助學習者分辨聽力內容，提高其分析理解聽力材料的效率。

(二)搭配語塊、類聯(lián)接語塊習得促進聽力理解力提高 王娟等在借鑒國外學者對預制語塊分類的基礎上，以實踐教學為出發(fā)點，將語塊分為固定聚合詞、搭配語塊、類聯(lián)接語塊、慣用功能話語和句子框架5類。[8]固定聚合詞包括習語、俗語，不可改變，如due to，all in all，fall behind等。慣用功能話語為一些交際中常使用的一些固定或半固定的表達，如How are you，What＇s up，It’s very kind of you…，If I were you等。句子框架多為篇章框架和引語，如It is often said that…，There are several reasons accounting for it，To start with，furthermore，last but not least等。以上三種預制語塊數量有限，結構較固定，意義單一，辨識度高，學習者容易記憶，出現(xiàn)在聽力材料中，學習者能夠快速識別和理解。

而學習者聽力理解的難點在于涉及聽力內容的具有實際意義的語言信息，表現(xiàn)為：1.某些實詞意義難以區(qū)別和理解；2.某些語法型式難以把握。作者在實驗教學中注重對搭配語塊和類聯(lián)接語塊的輸入和操練，有助于解決以上兩個問題。濮建忠認為，搭配的工作定義指語法型式下兩個或多個詞(特別是名詞、動詞、形容詞和副詞)的反復共現(xiàn)(cooccurrence)。[9]如deeply moved，terribly sorry，decline his request，appreciate your support，resist the urge to…，enhance performance等。實詞與實詞的搭配豐富了學習者們的搭配認知(不僅限于實詞與虛詞的搭配)，掌握這類語塊，利于學習者減少對聽力材料中詞匯意義辨別及理解的時間，提高聽力理解效率。類聯(lián)接指的是與詞的使用直接相關的語法范疇或語法詞建立起來的語法型式。[9]類聯(lián)接結合具體的詞成為類聯(lián)接語塊，學習者掌握類聯(lián)接語塊，則無需臨時組合各詞匯成分，減少規(guī)則組合運算，避免組合錯誤，聽力練習時，整體記憶，利于聽力理解過程中整體處理，提高聽力理解的速度和有效性。如devote的類聯(lián)接有：V+N，V+N+to+N，V+N+for+N，V+oneself+to+N，表現(xiàn)出devote的類聯(lián)接語塊為：devote all time，devote his life to science study，devote two exhibition rooms for modern art，devote himself to the great cause/pursuit of…，若出現(xiàn)devote相關信息，掌握devote類聯(lián)接語塊，對于聽力理解則事半功倍。因此，在聽力教學中，教師不斷擴大和強化搭配語塊、類聯(lián)接語塊的輸入，學生積極操練，提高對搭配語塊、類聯(lián)接語塊的自主學習意識，非常有利于非英語專業(yè)習得者聽力理解能力的提高。

通過上述實驗，得出結論：以預制語塊為習得單位的聽力教學對習得者的聽力理解產生影響，能夠促進聽力理解水平的提高。因此,教師應在聽力教學中采用基于預制語塊的教學幫助學生改變機械背單詞的習慣，課堂注重預制語塊知識的輸入,如搭配、類聯(lián)接、構詞法、文化寓意等，以培養(yǎng)學習者的語塊意識。學習者也應該建立自主學習意識，注意累積預制語塊，從整體上認識、體驗語塊，并了解學習語塊的知識和用法，培養(yǎng)自主學習的情趣和能力，擴大自身的語塊庫。這對師生都提出了更高的要求，對課堂教學設計、互動過程、課外任務和自主學習，教師給予有效指導，學生應全力以赴，才能做到教學相長，提高學習者的聽力理解能力和語言綜合應用能力。

[1]Cortes, V. Lexical bundles in published and student disciplinary writing: Examples from history and biology[J]. English for Specific Purposes, 2004(23)397-423.

[2]Becker, J. The Phrasal Lexical[M]. Cambridge Mass: Blot and Newman, 1975:245-249.

[3]Wray, A. Formulaic Language and the Lexicon[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2002:9.

[4]馬廣惠.詞塊的界定、分類與識別[J].解放軍外國語學院學報,2011(1)1-4.

[5]Lewis, M. The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward[M]. London: Language Teaching Publications, 1993:89-94.

[6]陳冬燕, 陳艷.對國內語塊研究的思考[A].語言語塊研究在中國的進展—首屆全國語 言語塊教學與研究學術研討會文集[C].2009：79-90.

[7]Miller, G. A. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information[J]. Psychology Review, 1996(16)297-308.

[8]王娟，楊躍.多模態(tài)教學干預語塊學習與聽力理解能力的提高[J].中國外語,2014(6)45.

[9]濮建忠.英語詞匯中的類聯(lián)接、搭配及詞塊[J].外語教學與研究,2003(6)438-445.

責任編輯 付友華

2016-04-09

10.3969/j.issn.1003-8078.2016.04.30

馮濤(1977-)，女，江蘇洪澤人，宿遷學院外國語學院副教授，碩士。

江蘇省高校哲學社會科學研究項目，項目編號：2014SJD787。

H319.34

A

1003-8078(2016)04-0114-04