□白濱

本欄目由北京師范大學(xué)職業(yè)與成人教育研究所協(xié)辦工作場所學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)研究

□白濱

工作場所學(xué)習(xí)是一個(gè)典型的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，涉及教育學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等范疇，在成人教育、企業(yè)培訓(xùn)、組織發(fā)展、人力資源開發(fā)等領(lǐng)域都產(chǎn)生了豐富的研究成果。隨之而來的是各領(lǐng)域研究者對(duì)工作場所學(xué)習(xí)的概念、內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)千差萬別，不利于在同一話語體系內(nèi)進(jìn)行學(xué)術(shù)交流和研究成果共享。本研究吸收了不同領(lǐng)域?qū)W者的觀點(diǎn)，試圖從認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)理論的視角建立一個(gè)工作場所學(xué)習(xí)研究的理論框架，在工作場所學(xué)習(xí)理論建設(shè)方面做出一定的探索。

工作場所學(xué)習(xí)；實(shí)踐認(rèn)識(shí)論；學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)是發(fā)生于生命有機(jī)體的任何導(dǎo)向持久性行為和能力改變的過程，而且，這些過程的發(fā)生并不單純由于生理性成熟或衰老機(jī)制的原因［1］。隨著終身學(xué)習(xí)理念的傳播，人們越來越意識(shí)到學(xué)習(xí)并不只是在學(xué)校內(nèi)部發(fā)生，也不僅是年輕一代的專利。學(xué)習(xí)可能也應(yīng)該在人生的任何階段、任何場所以任何方式發(fā)生，并伴隨人一生的發(fā)展始終。由于大部分成年人每天1/3的時(shí)間都在工作場所，大量的學(xué)習(xí)發(fā)生在與工作的直接聯(lián)系中，對(duì)于在職成人來講，這種學(xué)習(xí)比起制度化教育中的學(xué)習(xí)，對(duì)他們來說有著更為重要的意義。因此，對(duì)工作場所學(xué)習(xí)的研究逐漸引起了越來越多研究者的關(guān)注。

工作場所學(xué)習(xí)是一個(gè)典型的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，教育學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域均有涉及，在成人教育、企業(yè)培訓(xùn)、組織發(fā)展、人力資源開發(fā)等不同領(lǐng)域都有豐富的研究成果。正是由于這種跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的特性，不同研究背后的理論來源、研究范式和研究取向大相徑庭，研究者們對(duì)工作場所學(xué)習(xí)研究的范疇、類別、對(duì)象和問題的理解也不盡相同。本文力圖在工作場所學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)方面做出一定的探索，為工作場所學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究打下基礎(chǔ)。

一、工作場所學(xué)習(xí)的概念與特點(diǎn)

對(duì)工作場所學(xué)習(xí)的研究維度和視角很多，目前尚未有一個(gè)統(tǒng)一的定義。本文吸收了不同學(xué)者的觀點(diǎn)，將工作場所學(xué)習(xí)定義為：工作場所學(xué)習(xí)是發(fā)生在工作環(huán)境中，以個(gè)人職業(yè)成長和組織發(fā)展為目標(biāo)，以實(shí)踐為取向，通過實(shí)際工作獲取相關(guān)知識(shí)、習(xí)得工作技能、發(fā)展職業(yè)能力、促進(jìn)組織成長的過程。

學(xué)校是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而工作場所則是真實(shí)的生產(chǎn)和服務(wù)部門。工作場所的總體目標(biāo)是生產(chǎn)商品和服務(wù)，并不是生產(chǎn)學(xué)習(xí)［2］。這是工作場所學(xué)習(xí)與學(xué)校學(xué)習(xí)最大的不同。從這個(gè)邏輯起點(diǎn)出發(fā)，工作場所學(xué)習(xí)表現(xiàn)出很多其自身固有的特征。

從工作場所學(xué)習(xí)的時(shí)空維度分析，工作場所學(xué)習(xí)發(fā)生在“工作實(shí)踐場”［3］，是人們從事生產(chǎn)或生活工作的時(shí)間和空間、情境以及人們的一系列實(shí)踐活動(dòng)，包括從事獲取報(bào)酬的職業(yè)活動(dòng)的場所，從事志愿活動(dòng)或其他非正式工作活動(dòng)的場所甚至家庭［4］。

從工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度分析，工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)容強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為取向。很多研究者傾向于將工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)容聚焦在獲取工作知識(shí)、習(xí)得工作技能［5］，或改進(jìn)績效，使員工獲得職業(yè)發(fā)展［6］等方面。在工作中學(xué)會(huì)工作，進(jìn)而提升職業(yè)能力，促進(jìn)職業(yè)生涯的發(fā)展是工作場所學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。

從工作場所學(xué)習(xí)方式的維度分析，工作場所學(xué)習(xí)整合了工作中的正式學(xué)習(xí)、工作中的非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)三種不同的學(xué)習(xí)方式［7］。這些學(xué)習(xí)是基于實(shí)踐的且是參與性的，學(xué)習(xí)嵌入在行動(dòng)之中，通過活動(dòng)進(jìn)行交互、分享信息、發(fā)展各種要素（包括人、工具、設(shè)施設(shè)備和材料等）之間的關(guān)系［8］。

從工作場所學(xué)習(xí)的研究維度分析，有兩個(gè)方面引起了學(xué)者們的特別關(guān)注。首先是研究人們?nèi)绾瓮ㄟ^學(xué)習(xí)解決工作中的問題，鼓勵(lì)人們采用學(xué)習(xí)的方式解決技術(shù)難題、文化偏見與歧視乃至消除組織困境。其次，工作場所學(xué)習(xí)的研究還著重關(guān)注特定群體的社會(huì)融入問題。一些邊緣群體和弱勢階層如年長的工人、新移民、殘疾人和低收入工人的學(xué)習(xí)需求引發(fā)了很多研究者的關(guān)注，人們希望通過工作場所學(xué)習(xí)的研究幫助他們掌握必備的工作技能，融入社會(huì)，獲得體面的收入和生活［9］。

二、工作場所學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

學(xué)校是人類進(jìn)行自覺的教育活動(dòng)，傳遞社會(huì)知識(shí)文化，有目的、有計(jì)劃、有組織地為一定社會(huì)培養(yǎng)所需人才的機(jī)構(gòu)［10］。學(xué)校教育的特點(diǎn)是為學(xué)生的未來做準(zhǔn)備，而工作場所則有很大的不同，工作場所的總體目標(biāo)是生產(chǎn)商品和提供服務(wù)。學(xué)生在工作場所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是直接面向工作的，工作的內(nèi)容是商品生產(chǎn)或顧客服務(wù)。因此，工作場所學(xué)習(xí)是實(shí)踐指向的，工作場所學(xué)習(xí)要求學(xué)生通過工作來學(xué)會(huì)工作，從而促進(jìn)綜合實(shí)踐能力的發(fā)展。

馬克思主義認(rèn)為實(shí)踐是人類改造世界的社會(huì)歷史活動(dòng)，實(shí)踐是聯(lián)系思維與存在、物質(zhì)與精神、主觀與客觀的紐帶，是兩者相互轉(zhuǎn)化的中介［11］。杜威認(rèn)為實(shí)踐是作為有機(jī)體的人憑借身體，使用器械工具而進(jìn)行與環(huán)境的相互作用，是個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)［12］。如果說學(xué)校高等教育的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是科學(xué)認(rèn)識(shí)論［13］，那么工作場所學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)則是實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。

唐納德·舍恩在20世紀(jì)80年代提出的“行動(dòng)中反映”的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者主觀能動(dòng)性的重要作用，重點(diǎn)關(guān)注于實(shí)踐者與情境之間的雙向互動(dòng)。由于實(shí)踐者在工作過程中會(huì)不斷地遇到獨(dú)特的、不確定性的工作情境，在這樣的情境下，實(shí)踐者通過行動(dòng)中反映與情境之間不斷進(jìn)行的對(duì)話和反思［14］。

無論是初等教育、中等教育還是高等教育，學(xué)校教育的環(huán)境相對(duì)單一，除了教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境之外，其他因素對(duì)學(xué)習(xí)的過程產(chǎn)生的影響較小。然而，工作場所學(xué)習(xí)卻迥然不同，學(xué)習(xí)者在工作場所中，需要面對(duì)的是實(shí)踐情境，這些實(shí)踐情境具有不穩(wěn)定性、無秩序性和不確定性。實(shí)踐者面臨的問題不是彼此互相獨(dú)立的，而是一個(gè)動(dòng)蕩情境，它是一個(gè)由不斷變化且相互作用的問題所構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。而實(shí)踐情境中的這種復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突的特點(diǎn)不符合科技理性的模式［15］，因此也無法用科學(xué)認(rèn)識(shí)論的邏輯檢驗(yàn)工作場所學(xué)習(xí)的成果。

學(xué)校教育特別是大學(xué)追求的是專業(yè)化和高深學(xué)問，其特點(diǎn)之一就是在一個(gè)越來越窄的領(lǐng)域做越來越深入的研究。以航空領(lǐng)域?yàn)槔?，航空工程專業(yè)的博士們感興趣的研究問題是研究兩種不同的固體燃料點(diǎn)火延遲時(shí)間的差異及背后復(fù)雜的原因這樣專業(yè)而精深的問題，這樣的問題對(duì)于基礎(chǔ)科學(xué)很重要，但會(huì)限定在一個(gè)較為狹窄的領(lǐng)域［16］。

而在實(shí)踐領(lǐng)域中的情況卻完全不同，航母遼寧艦殲-15艦載機(jī)的飛行員們關(guān)心的問題則是如何能夠在航母上安全起降。航母平臺(tái)是一個(gè)活動(dòng)基座，在海浪的作用下會(huì)不時(shí)出現(xiàn)縱向和橫向的搖擺，飛行員要時(shí)刻根據(jù)航母平臺(tái)的動(dòng)態(tài)靈活地調(diào)整飛機(jī)軌跡和姿態(tài)。這是一種不斷變化的，不確定性的工作情境。它不僅需要掌控飛行狀態(tài)、艦船變化、天氣、海浪、風(fēng)速等跨領(lǐng)域的綜合問題解決能力，而且還需要極強(qiáng)的心理素質(zhì)來應(yīng)對(duì)各種可能的突發(fā)情況。

因此，工作場所學(xué)習(xí)的目標(biāo)并不指向純粹的知識(shí)性內(nèi)容，而是更傾向于基于實(shí)踐的、綜合的實(shí)際問題解決能力。換句話說，就是要在實(shí)踐認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)下，在工作中學(xué)會(huì)如何工作。這既是工作場所學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，也是其歸宿。

三、工作場所學(xué)習(xí)的知識(shí)觀

知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)所持有的看法。先驗(yàn)論者認(rèn)為，知識(shí)先于客觀事物而存在，是人心中本身所具有的或者與生俱來的“天賦觀念”。而經(jīng)驗(yàn)主義者則認(rèn)為知識(shí)在本質(zhì)上是觀念對(duì)客觀事物的“符合”或者“反映”，其產(chǎn)生的過程是人被動(dòng)地接受外界對(duì)象刺激的過程［17］。

杜威認(rèn)為知識(shí)既不是對(duì)客觀實(shí)在的符合或反映，也不是某種先在的觀念由人們被動(dòng)地獲得，而是人在解決實(shí)際問題的行動(dòng)中積極建構(gòu)而形成的。杜威強(qiáng)調(diào)所有的知識(shí)都必須置于具體的問題情境當(dāng)中，如果不能解決實(shí)際問題，也不能算有真正的知識(shí)。在杜威看來，知識(shí)不再是一般的抽象理論，而是人們解決實(shí)際行動(dòng)的結(jié)果，它總是與具體的問題情境相聯(lián)系［18］。

人們長期以來忽略了認(rèn)識(shí)論中緘默的成分，它具有與認(rèn)知個(gè)體的活動(dòng)無法分離、不可言傳只能意會(huì)的隱性認(rèn)知功能，是一切知識(shí)的基礎(chǔ)和內(nèi)在本質(zhì)［19］。波蘭尼將人類的知識(shí)分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)兩種類型。所謂明確的知識(shí)是以語言、文字、數(shù)學(xué)公式、各類圖表等諸種符號(hào)形式加以表述的知識(shí)，默會(huì)知識(shí)是指人們知道并且體現(xiàn)在行動(dòng)中但難以言傳的知識(shí)。它既不是傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的可言明的感性經(jīng)驗(yàn)，也不是新人本主義所推崇的非理性沖動(dòng)，而是一種鑲嵌于實(shí)踐活動(dòng)之中關(guān)于行動(dòng)的知識(shí)［20］。

與學(xué)校教育不同，傳授為未來做準(zhǔn)備的明確知識(shí)已經(jīng)不是工作場所學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。工作場所學(xué)習(xí)應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者在行動(dòng)中積極建構(gòu)解決實(shí)際問題的知識(shí)。這些知識(shí)很大程度上是屬于個(gè)人的、隱性的、經(jīng)驗(yàn)型的知識(shí)。這些經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)是個(gè)體通過多次實(shí)踐所掌握的，只有在運(yùn)用的過程中才能夠獲得。

在工作場所學(xué)習(xí)中，還有一種關(guān)鍵的知識(shí)——工作過程知識(shí)——需要特別引起重視?！肮ぷ鬟^程知識(shí)”一詞由德語的Arbeitsprozesswissen翻譯而來，最早由德國學(xué)者Wilfried Kruse提出，它是一種介于理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)之間的知識(shí)形態(tài)。工作過程知識(shí)是關(guān)于整個(gè)組織工作流程的知識(shí)，包含了對(duì)與工作有關(guān)的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的反思［21］。它是有關(guān)完整的工作過程，發(fā)生在行動(dòng)和反映的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換及知識(shí)整合之間，且具有一定可遷移性的知識(shí)，工作過程知識(shí)是工作活動(dòng)的前提和結(jié)果。工作過程知識(shí)的生成需要學(xué)習(xí)者在特定情境之中，通過將“行動(dòng)中反映”將工作經(jīng)驗(yàn)與理論知識(shí)進(jìn)行融合而獲得［22］。

四、工作場所學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)以來學(xué)習(xí)理論的三大流派。行為主義把學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者在一定環(huán)境條件下的行為反應(yīng)的形成和變化過程。認(rèn)知主義把學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者通過復(fù)雜的內(nèi)部心理加工或認(rèn)知操作活動(dòng)從而形成或改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。與前兩種理論流派不同，建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是意義的主動(dòng)建構(gòu)過程。個(gè)體在與外部世界的相互作用過程中，以一定的社會(huì)文化為背景，在已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己新的知識(shí)和理解［24］。

圖1　工作過程知識(shí)與理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)［23］

工作場所學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)很大程度上繼承了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，并在其基礎(chǔ)上有了進(jìn)一步的發(fā)展。其中情境學(xué)習(xí)理論、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和活動(dòng)理論是其中最重要的理論基礎(chǔ)。

（一）情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)（Situated learning）是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）基于人類學(xué)研究提出的一種學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是一件事情或一組表征，也不是事實(shí)和規(guī)則的云集，知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的建構(gòu)與組織，學(xué)習(xí)者的行為植根于作為一名社會(huì)成員的角色之中。同時(shí)，知識(shí)還是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，以適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境［25］。學(xué)習(xí)不僅僅處于實(shí)踐之中，而且還是具有能動(dòng)性的整個(gè)社會(huì)實(shí)踐的一部分。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是意義的協(xié)商，是與世界的交互活動(dòng)，主動(dòng)行動(dòng)者、活動(dòng)和彼此相互作用構(gòu)成了學(xué)習(xí)的世界［26］。

工作場所學(xué)習(xí)，通常發(fā)生在一個(gè)實(shí)踐共同體中，學(xué)習(xí)的過程也是個(gè)體與情境的交互過程。在實(shí)踐共同體中，學(xué)習(xí)者的身份是具有共享的文化歷史背景和真實(shí)任務(wù)的共同體成員。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于一定的物理情境和社會(huì)文化情境之中，是實(shí)踐取向的。工作場所學(xué)習(xí)的過程同時(shí)也是學(xué)習(xí)者身份再生產(chǎn)的過程，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者、參與者到成熟實(shí)踐的示范者的軌跡從合法的邊緣參與者逐步成為核心成員［27］。

（二）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論

經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)在國外的發(fā)展源遠(yuǎn)流長，其研究可直溯到杜威、皮亞杰、勒溫、詹姆斯、榮格、弗萊爾、羅杰斯等人［28］。1984年，Kolb發(fā)表了《經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)——經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)和發(fā)展的來源》①一書，正式提出了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的概念，并且構(gòu)筑了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的模式，引發(fā)了學(xué)術(shù)界對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究，也因此被譽(yù)為“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)之父”［29］。

庫伯從經(jīng)驗(yàn)的角度看待學(xué)習(xí)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是“通過轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)而創(chuàng)造知識(shí)的過程”，并提出了基于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的六個(gè)特點(diǎn)：（1）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是作為一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，而不是結(jié)果；（2）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)過程；（3）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是在辯證對(duì)立方式中解決沖突的過程；（4）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)適應(yīng)世界的完整過程；（5）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是個(gè)體與環(huán)境之間連續(xù)不斷的交互作用過程；（6）經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造知識(shí)的過程［30］。

通過經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的提出，庫伯在具體體驗(yàn)與抽象概括、行動(dòng)與反思、實(shí)踐與理論之間搭建了一座新的橋梁。從理解的層面，具體經(jīng)驗(yàn)是通過依靠真實(shí)具體的覺察來獲得直接經(jīng)驗(yàn)，庫伯稱之為感知；抽象概括是使經(jīng)驗(yàn)深入內(nèi)心并依賴概念解釋或符號(hào)描述的認(rèn)知過程，庫伯稱之為領(lǐng)悟。從意義轉(zhuǎn)換的層面，在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者必然要經(jīng)歷對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的意義轉(zhuǎn)換，通過對(duì)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和觀察，即縮小內(nèi)涵；通過將個(gè)體的抽象概括的結(jié)果進(jìn)行應(yīng)用（或者進(jìn)行遷移），即擴(kuò)大外延。工作場所學(xué)習(xí)發(fā)生在真實(shí)的工作情景中，它建立在學(xué)習(xí)者“身臨其境”地體驗(yàn)基礎(chǔ)之上，在學(xué)習(xí)中關(guān)注于個(gè)體與情境的互動(dòng)，學(xué)習(xí)中的意義轉(zhuǎn)換在個(gè)體與情境之間的反復(fù)對(duì)話中生成［31］。

（三）活動(dòng)理論

活動(dòng)理論可追溯到德國的古典哲學(xué)，馬克思的辯證唯物主義，以及前蘇聯(lián)的維果茨基、列昂捷夫等發(fā)展的文化——?dú)v史心理學(xué)。近年來影響最大的是芬蘭學(xué)者恩格斯特羅姆提出的活動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)理論。他將活動(dòng)系統(tǒng)分為主體、客體、工具、共同體、分工、規(guī)則和結(jié)果七個(gè)基本要素（見圖2）。主體是活動(dòng)分析單元中的個(gè)體或子群，是行動(dòng)的執(zhí)行者；客體是活動(dòng)所指向的原材料或問題空間，客體可激勵(lì)活動(dòng)的需求，并給予活動(dòng)以具體導(dǎo)向?？腕w在中介工具（即工具與符號(hào)）的幫助下轉(zhuǎn)化為結(jié)果，共同體則是由共同承擔(dān)同一客體任務(wù)的主體所組成，分工指的是橫向的任務(wù)分配和縱向的權(quán)利分配，規(guī)則即限制活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)行為的顯性或隱性的規(guī)章、規(guī)范、約定和標(biāo)準(zhǔn)［32］。

圖2　活動(dòng)系統(tǒng)的一般模型（Engestr?m，1987）

活動(dòng)理論的基本觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)發(fā)生在活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)動(dòng)態(tài)的、交錯(cuò)的相互聯(lián)系中。工作場所本身就是一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)，工作場所中的規(guī)則、工具、分工等要素都同時(shí)與個(gè)體發(fā)生互動(dòng)。學(xué)習(xí)者參與的各種活動(dòng)之間并不是彼此對(duì)立的，而是相互影響、相互依賴的。工作場所的學(xué)習(xí)過程并不是靜態(tài)的，而是與活動(dòng)系統(tǒng)中發(fā)生的事件，以及各要素之間發(fā)生的相互聯(lián)系動(dòng)態(tài)進(jìn)行［33］。工作場所是多種因素綜合作用構(gòu)成的復(fù)雜情境，因此，對(duì)于工作場所學(xué)習(xí)的研究就需要從工作內(nèi)容、工作組織、工作過程、工作環(huán)境以及工作中形成的實(shí)踐共同體等因素出發(fā)，找到活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部的聯(lián)系與規(guī)律。

五、小結(jié)

與學(xué)校相比，工作場所并不是一個(gè)純粹意義上的學(xué)習(xí)場所，它是一個(gè)實(shí)踐場，由很多復(fù)雜的因素構(gòu)成。一方面，工作場所是學(xué)習(xí)者從工作中學(xué)會(huì)工作的理想場所，真實(shí)工作情境，生產(chǎn)和服務(wù)的經(jīng)濟(jì)壓力，獎(jiǎng)懲分明的管理和責(zé)任意識(shí)能夠迅速地幫助學(xué)習(xí)者成為社會(huì)人；另一方面，工作場所在很多情況下并不是一個(gè)理想的學(xué)習(xí)場所，它在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)環(huán)境、師生關(guān)系等方面與學(xué)校學(xué)習(xí)有著很大的不同，學(xué)習(xí)者經(jīng)常需要面對(duì)各種復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性的情境和價(jià)值沖突的問題，生產(chǎn)產(chǎn)品和服務(wù)顧客的經(jīng)濟(jì)與效率要求，組織發(fā)展的復(fù)雜性也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的過程產(chǎn)生干擾與妨礙。無論是在認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀上，還是學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)方面都與學(xué)校教育有顯著的差異。對(duì)于工作場所學(xué)習(xí)的研究應(yīng)該發(fā)掘其自身的特點(diǎn)和規(guī)律。這是一個(gè)新的，有著光明前景的領(lǐng)域，期待更多研究者的加入。

注釋：

①注：國內(nèi)的研究者王燦明、朱永萍將Experiential Learning—Experience as The source of Learning and Development一書譯為《體驗(yàn)學(xué)習(xí)——讓體驗(yàn)成人學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》，作者對(duì)experiential learning一詞翻譯有不同觀點(diǎn)，認(rèn)為翻譯為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)更為合適。體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)雖有聯(lián)系，但是內(nèi)涵差別很大，用經(jīng)驗(yàn)一詞能夠更好地反映這一學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵。

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責(zé)任編輯殷新紅

白濱（1977-），男，河北撫寧人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部講師，博士，研究方向?yàn)楣ぷ鲌鏊鶎W(xué)習(xí)、成人學(xué)習(xí)與心理、企業(yè)培訓(xùn)、E-Learning。

教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“高等學(xué)校分類管理的國際比較研究”（編號(hào)：13JJD880002），主持人：高益民。

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