黃　洵

（四川廣播電視大學經(jīng)濟管理學院，四川成都610073）

職業(yè)行動領域視角下在線課程群構建研究*

黃洵

（四川廣播電視大學經(jīng)濟管理學院，四川成都610073）

“MOOC”概念的提出，帶動了我國在線課程的快速發(fā)展，如何將若干門在線課程進行內(nèi)容整合，構建一個相對完整的“在線課程群”成為熱點議題。文章分析MOOC在線課程群建設的現(xiàn)狀，對在線課程群構建基本模式實踐成果進行梳理和總結，探討了在職業(yè)行動領域視角下在線課程群構建的理論與實踐問題，為進一步推進基于星網(wǎng)狀框架設計的在線課程群建設提供參考。

在線課程群；在線課程群構建；職業(yè)行動領域

一、在線課程群的內(nèi)涵

（一）在線課程、課程整合與課程群

隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和技術的進步，我國在線課程近幾年得到了飛速的發(fā)展。特別是2012年以來開放在線課程MOOC行業(yè)群雄逐鹿，當前國內(nèi)存在著精品課程、精品資源共享課、網(wǎng)絡課程等（信偉華、鄭莉，2016），盡管名稱各有不同，但從本質(zhì)上講，都屬于在線課程。在線課程是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的基本教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和，是信息時代條件下課程新的表現(xiàn)形式。開放在線課程，名詞中界定語為“開放”，核心詞落在“在線課程”上（穆肅，2015）。因此，如何構建卓有成效的在線課程成為MOOC時代提高開放教育教學質(zhì)量亟待解決的問題。

課程整合（CurriculumIntegration），通過前端課程設計的方式，通過“學科與學科”“學科與社會”“學科與崗位”的連結，使相關課程以集群的方式重新集合，實現(xiàn)課程知識的整體優(yōu)化和貫通。課程整合的發(fā)展歷史可分為起源、興盛、式微、復興四個時期，并分別與“德性發(fā)展·中心學科”“兒童興趣·實踐活動”“社會需要·核心課程”“多目的·多途徑”整合模式相對應。

課程群是以單門課程為基礎，由相互獨立又關系緊密的多門課程通過課程整合構成的一系列課程。其核心思想是把內(nèi)在邏輯性強、屬同培養(yǎng)能力范疇的課程以群組方式進行整合和建構，從學生培養(yǎng)目標層次把握課程內(nèi)容的分配、實施、保障和技能的實現(xiàn)（允春喜、秦延紅，2012）。蒂姆·安德森（2007）認為，專業(yè)建設可以從低到高分為五個層次：技能點、技能群、課程、課程群、專業(yè)設置。最基本的教學單元是技能點，技能群是技能點的集合，課程是技能群培養(yǎng)目標的具體實現(xiàn)，課程群是課程的超集，是專業(yè)的子集。

（二）在線課程群的價值

丁志斌等（2010）認為，從教學內(nèi)容來看，在線課程群內(nèi)單元課程知識點間關系親和，內(nèi)容獨立性、離散性、集群性兼具；從實踐或技能培養(yǎng)來看，其過程是連貫、遞進的。

傳統(tǒng)的教學方法是按部就班地講解課程的內(nèi)容，強調(diào)各門課程本身的獨立性與完整性，而忽略了課程間的橫向、縱向聯(lián)系，及其交叉綜合，課程內(nèi)容相對孤立。在線課程群，以網(wǎng)狀模式突破了單門在線課程涇渭分明、互不通達的弊端，將有關聯(lián)課程的知識體系橫向交叉滲透，促進在線課程教學質(zhì)量的提升，實現(xiàn)不同在線課程的互相補充和協(xié)同創(chuàng)新(趙慧臣，2014)。自2012年起，以Coursera、Udacity和edx三個平臺為代表的MOOC在全球范圍內(nèi)快速推進，也帶動了我國在線課程的快速發(fā)展（信偉華、鄭莉，2016）。

在實踐層面，MOOC教學設計需要特別重視在整體上規(guī)劃在線教學（鄭燕林、李盧一，2015）。在線課程群可根據(jù)課程整體融合原則和專業(yè)人才培養(yǎng)目標的需要，充分利用在線優(yōu)勢將多門相關課程有序整合為一個有意義的在線課程群，注重知識內(nèi)容的融合與銜接。

實際上，在線課程群建設不僅把內(nèi)在邏輯相關的課程放在一起，更強調(diào)如何將形式多樣、內(nèi)容交叉的在線課程優(yōu)化整合成的在線課程群整體以滿足學習者需要，通過互聯(lián)網(wǎng)的方式，能夠最大限度地加強課程之間的關聯(lián)，優(yōu)化課程內(nèi)容，真正實現(xiàn)“群”內(nèi)教學資源共享，更好地實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標。

通過文獻梳理筆者發(fā)現(xiàn)，相對于在線課程群在現(xiàn)實生活中的蓬勃發(fā)展，理論界研究明顯滯后，鮮有學者對在線課程群建構模式進行梳理，對在線課程群構建過程進行探索。特別是自2012年以來，以慕課為代表的在線課程在全球引起廣泛關注，在線課程群構建的基本模式也悄然發(fā)生了改變，這很值得我們重新審視與研究。

二、在線課程群構建基本模式

從近年來《開放教育研究》《中國電化教育》和《現(xiàn)代遠距離教育》等權威雜志發(fā)表的在線課程研究文獻來看,側(cè)重點多在教學內(nèi)容設計、網(wǎng)絡平臺技術和學習支持服務系統(tǒng)建設方面，視角偏重于以確定性的方式，將傳統(tǒng)教學內(nèi)容的課程進行簡單組合，而較少以一種整體性、非確定性的方式凸顯課程與課程之間的關聯(lián)，促進知識的連結和綜合運用，對于在線課程群建設的系統(tǒng)研究也遠未成熟。趙慧臣（2014）指出，在線課程設計的關鍵是如何將門數(shù)眾多、形式多樣、內(nèi)容交叉的在線課程整合，提高在線課程群整體有效性。

筆者通過文獻梳理和案例調(diào)研，總結出從國內(nèi)教育實踐中包括MOOC在內(nèi)的在線課程群的內(nèi)部框架設計的四種基本模式。

（一）相對松散的點狀框架設計

一些院校在長期的教學實踐總結中，有意識地引入了一體化課程群的思想，但是課程群的總體設計仍待完善，課程群內(nèi)部結構即不同課程之間的關聯(lián)性尚不凸顯，這也屬于在線課程群發(fā)展的最原始階段。

例如，遼寧警官高等專科學校計算機網(wǎng)絡課程群以完整的課程體系建設計算機系列課程，輔以實踐教學和課外活動，這是對傳統(tǒng)教學的概括、精煉和網(wǎng)絡化，但尚未提出以何種脈絡鏈接網(wǎng)絡課程群內(nèi)單元課程。

（二）基于模塊化課程的塊狀框架設計

按此框架設計的在線課程群，課程類型眾多，各單元課程以模塊化的方式聯(lián)結和聚合，模塊之間地位相對平等，相互獨立又有一定聯(lián)系，但在群內(nèi)缺乏實質(zhì)內(nèi)容的整合。從在線學習者學習體驗角度來看，同一在線課程群的在線學習者學習動機呈現(xiàn)多元化特點。

典型的案例是大連東軟信息技術職業(yè)學院計算機系Java課程群，由《Java語言程序設計》《Java技能實習》等6門課程組成，從三個不同角度（模塊）涵蓋了Java技術的主要應用領域，并且每一種技術都對應一門理論課程和一門實踐課程，以此為學生搭建一個關于Java技術相對完整的知識體系和能力體系。

以騰訊課堂、網(wǎng)易云課堂、中國大學MOOC等為代表的國內(nèi)MOOC課程綜合平臺，是MOOC時代塊狀框架設計的在線課程群典型代表。

（三）基于核心課程的星狀框架設計

這類課程群里各門課程并非是簡單的、平面式的結構，而是以其中某門或某幾門課程為核心的星狀結構。

例如華南師范大學南海校區(qū)的計算機網(wǎng)絡技術專業(yè)以《計算機網(wǎng)絡》《路由交換技術》《Linux系統(tǒng)應用》等8門課程共同構建了網(wǎng)絡課程群。該課程群以《計算機網(wǎng)絡》為基礎課程，以《路由交換技術》《路由交換高級技術》等6門課程為核心課程，以《系統(tǒng)集成與工程設計》為綜合性課程，層次鮮明，核心突出。

該類設計介于基于模塊化的塊狀框架設計和基于中心問題的星網(wǎng)狀框架設計之間，是一種中間形態(tài)的過渡模式。

（四）基于中心問題的星網(wǎng)狀框架設計

中心問題的設置，使原來比較繁雜的理論以中心問題為旨要，有機凝聚成網(wǎng)。這就要求學生改變被動接受學科知識的學習模式，激發(fā)其參與項目、解決問題的積極性，提高了學生的綜合素質(zhì)。中心問題的表現(xiàn)方式多樣，專題、項目、職業(yè)行動領域（包括工作任務和工作過程）等都在此列。

從國外來看，Coursera推出Capstone項目，將職場項目與知識學習相結合，為學習者提供職場技能的培養(yǎng)和職場實習機會。LinkedIn以15億美元的價格收購了美國在線職業(yè)教育公司Lynda，為已有用戶提供繼續(xù)教育的增值服務。

從國內(nèi)實踐來看，中國海洋大學食品科學與工程專業(yè)的食品保藏與加工課程群是基于中心問題星網(wǎng)狀框架的典型代表。除此之外，定位為國內(nèi)最大的IT技能學習平臺慕課網(wǎng)、定位于國內(nèi)首個專門服務于中小學教師的國學在線教育平臺云國學、專注服務于鐵路工作者的MOOC平臺“鐵路學堂”亦是MOOC時代此類以職業(yè)為中心問題的星狀框架設計課程群典型代表，筆者以鐵路學堂為例（見下頁表1）進行說明，從在線學習者學習體驗角度來看，同一在線課程群的在線學習者學習動機呈現(xiàn)集中化特點。

鐵路學堂是針對面向整個鐵路行業(yè)的開放式在線教育平臺，以職業(yè)行動領域為視角為鐵路行業(yè)從業(yè)人員提供覆蓋機務段、車務段、工務段、電務段和車輛段、旅客服務六大系統(tǒng)的專業(yè)開放式課程平臺。課程體系由清華大學高速鐵路研究中心研發(fā)，針對鐵路行業(yè)培訓工作的現(xiàn)狀以及比較現(xiàn)實的問題，平臺建設以及技術支持由頂你學堂提供，在線課程群呈現(xiàn)明顯垂直化特征，是基于中心問題的星網(wǎng)狀框架的典型設計。

表1　鐵路學堂中心問題與課程類別

三、職業(yè)行動領域視角下在線課程群構建過程

在線課程群星網(wǎng)狀框架設計的眾多中心問題中，職業(yè)行動領域中心問題和在線學習者的職業(yè)發(fā)展需求密切相關，故呈現(xiàn)垂直化特征的在線課程群受到更多關注和在線學習者追捧，是在線課程群發(fā)展新趨勢之一。MOOC是目前職業(yè)教育在線化最為常見的表現(xiàn)形式之一，與之相伴隨的是在線教育向更加垂直化的方向發(fā)展，往更加細分的職業(yè)行動領域滲透。

職業(yè)行動領域構建了一個教學情境布景，在此布景內(nèi)，知識構建具有情境性，在具體的工作過程與行動領域中，知識系統(tǒng)是學生個體基于外界對個體的要求，內(nèi)在有機生成的。職業(yè)行動領域視角下在線課程群構建包括職業(yè)行動領域?qū)徱?、工作過程分解、典型工作任務歸納、關鍵工作能力確定、在線課程跨科整合等一系列過程，鼓勵成人學生從實際工作出發(fā)，將典型工作任務轉(zhuǎn)化為典型學習領域，主動參與知識探究活動，培養(yǎng)學生完成職業(yè)行動領域典型工作任務的基本技能。

（一）意在整體把握職業(yè)行動領域

對在線課程群而言，一個在線課程群就是一個體系，且具流程化的交叉項目，其對職業(yè)行動領域的整體把握，有利于學生形成較為清晰的職業(yè)思維和較為完整的職業(yè)能力。企業(yè)就像一個大舞臺，要把各個事項細分為幕前幕后的多項活動，且這些活動彼此關聯(lián)。職業(yè)行動領域是鍛煉學員工作能力的平臺，為學員展現(xiàn)了一個實際上相對完整的工作場景。這個工作場景本身是一個系統(tǒng)，所有的工作任務都是系統(tǒng)當中的一個環(huán)節(jié)。

通過對職業(yè)行動領域進行把握，以此為場景進行在線課程群的整體搭建，實現(xiàn)知識和技能的連續(xù)性培養(yǎng)和結構化轉(zhuǎn)換，注重能力的內(nèi)隱心理過程與工作崗位、工作環(huán)境及外顯動作的整合，才能將在線課程群整合到學員的意義架構中，培養(yǎng)學員對職業(yè)行動領域多項工作任務的整合解決能力，達成經(jīng)驗和知識、社會和職業(yè)的整合。

（二）以工作過程系統(tǒng)化跨科整合

應用型人才培養(yǎng)是一種以滿足企業(yè)需求、以實際能力培養(yǎng)為主的教育，如何使學生具備從事某一職業(yè)所必需的實際能力是應用型人才培養(yǎng)的核心問題。毋庸置疑的是，職業(yè)實用能力在其中起到的作用是不可或缺的。

職業(yè)實用能力是人們勝任其職業(yè)崗位多種實用能力的綜合，林宏(2009)將職業(yè)實用能力標準分為職業(yè)技術能力、方法能力和社會能力三部分。這三種能力的培養(yǎng)是通過整合、集成完成的，在線課程群構建需實現(xiàn)從職業(yè)技術能力到職業(yè)方法能力、職業(yè)社會能力的階梯式培養(yǎng)與整體集合。

進行在線課程群建設，關鍵在于協(xié)調(diào)課程之間的關系，使職業(yè)實用能力目標明確化，使整體效益最大化。這就要求我們要通過整合——分解——整合的方式，弱化不同課程的獨立性，強化課程之間的親和性，突出各課程所蘊涵的技能定位，把圍繞一個技能培養(yǎng)目標的、含有若干課程中的技能點抽象出來，通過課程內(nèi)容、課程傳授順序和課時比例的協(xié)調(diào)，在一個更高層次上連貫起來，使該技能的培養(yǎng)隨著在線課程教學的推進而不斷遞進、加深和拓展，以實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

行動領域的開發(fā)可以工作過程系統(tǒng)化為開發(fā)主導思想，經(jīng)過專業(yè)定位與崗位群論證、工作崗位調(diào)研、學員需求調(diào)研、典型工作任務分析、行動領域歸納等步驟最終確定。以期對涉及職業(yè)行動領域工作事項進行匯總，對工作任務進行歸類，對其職業(yè)行動領域和其所關注的重點難點問題進行梳理，形成典型工作任務，逐步構思出一套既實用而又符合職業(yè)成長規(guī)律、具有相對規(guī)范性的職業(yè)行動領域在線課程群設置。

（三）逐步建立“生態(tài)演進”特征要素

劉新陽（2011）認為，以生態(tài)演進視角看待在線課程群，需要有持續(xù)活躍的生態(tài)動力維持系統(tǒng)要素動態(tài)演進與系統(tǒng)整體平衡。在傳統(tǒng)在線教學中，學生僅僅承擔著網(wǎng)絡信息消費者角色，教師承擔信息生產(chǎn)者角色。它們之間是提供與索取的單向關系，這樣的關系無法構成動態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)。

MOOC的產(chǎn)生深受關聯(lián)主義學習理論的影響，強調(diào)把眾人的想法連接在一起以獲取知識（羅莎，2016）。若以開放角度看待在線課程群，在線課程系統(tǒng)中的每一個學習者不僅是信息的消費者，也都可能并有義務成為信息的生產(chǎn)者和分解者。MOOC時代更強調(diào)學習者知識探究的邊界的極度擴充。教師提供的資源只是知識探究的起點（羅莎，2016）。如果把輸血看成教師知識傳授，學員自主獲取知識就是造血，要保證生態(tài)動力，教師和學生都可以注入“血液”，因此要鼓勵在線學習者自主添加優(yōu)質(zhì)教學資源，使學生參與到在線課程群的建設中來，教師亦從中收益成為實質(zhì)的消費者。教學平臺的系統(tǒng)管理員審核用戶上傳的資源，剔除價值度低的資源，他們是教學資源的分解者。

正如徐飛飛等（2013）所說，在線課程群可視作一個生態(tài)系統(tǒng)，要維持生態(tài)動力并獲得更為廣闊的發(fā)展空間，就必須與外界不斷進行物質(zhì)、能量和信息的交換。

［1］鄭燕林、李盧一.MOOC有效教學的實施路徑選擇——基于國外MOOC教師的視角［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2015（3）.

［2］信偉華，鄭莉.在線課程分析與比較［J］.北京教育高教，2016（2）.

［3］穆肅.機遇與挑戰(zhàn)：從開放教育資源到開放教學過程——從遠程教育視野出發(fā)對開放在線課程的思考［J］.中國電化教育教育，2015（8）.

［4］丁志斌，李茂莉.英語專業(yè)網(wǎng)絡課程群資源建設模式與途徑［J］.現(xiàn)代教育科學，2010（3）

［5］趙慧臣.網(wǎng)絡課程群知識建構研究：促進跨課程的網(wǎng)絡學習［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2014（2）.

［6］Tim Anderson.Build your own blog reader［J］.Personal Computer World（Vol.30），2007：256-259

［7］劉新陽.基于課程群的生態(tài)化教學資源平臺設計與應用［J］.現(xiàn)代教育技術，2011（12）.

［8］林宏.高職工商企業(yè)管理專業(yè)建設的基本思路［J］.職業(yè)技術教育，2009（11）.

［9］彭芳、周文輝.以課程群為基礎的教學團隊建設的幾點思考［J］.大學教育，2013（11）.

［10］徐飛飛、蔣園園.網(wǎng)絡課程的生態(tài)系統(tǒng)結構及模型［J］.軟件導刊，2013（4）.

［11］羅莎.MOOC環(huán)境下的外語自主學習模式探析［J］.現(xiàn)代教育技術，2016（1）.

［12］謝幼如，吳可會.后現(xiàn)代主義視角下專業(yè)課程群數(shù)字教學資源的建設與應用［J］.中國電化教育，2012（9）.

G72

A

1008-7656（2016）03-0084-05

黃洵，女，四川廣播電視大學經(jīng)濟管理學院講師，碩士，研究方向：遠程教育、品牌與消費行為。

［責任編輯沐楒］

四川廣播電視大學2016-2017年度教改項目（編號：XMKYC2016006Y）

2016-04-30