張亞南 尹輝

近些年來，以同課異構(gòu)為背景的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐越來越多。同課異構(gòu)的優(yōu)勢在于既能充分利用授課人的知識背景來進行個性化解讀，又能通過對同一教材內(nèi)容的不同處理，比較不同的教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果。從這個意義上說，同課異構(gòu)不僅是教學(xué)，更是教研，它打開了教師的教學(xué)思路，展現(xiàn)了教師的教學(xué)個性，詮釋了文本的豐富性，就語文學(xué)科而言，使聽課者真正感受到了語文教學(xué)藝術(shù)的魅力。

一般說來，一千位教師就有一千種講課設(shè)計。寬泛地說，這些同文本的個案設(shè)計都算作是同課異構(gòu)。但是我們并不能說同課異構(gòu)是隨心所欲地構(gòu)造教學(xué)。無論怎樣創(chuàng)造性地開展教學(xué)，也都離不開對文本內(nèi)容、文本特征和教學(xué)手段最優(yōu)化的考慮。

一、把文本特征作為同課異構(gòu)教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點

同課異構(gòu)必須要考慮文本的題材和體裁特點。教師常常會依據(jù)文體特征設(shè)計課堂，因為這樣最便于學(xué)生直觀、感性地了解、體驗學(xué)習的內(nèi)容。比如，詩歌是用來誦讀、吟唱的，劇本是提供表演的，像這樣文體特征鮮明的文本，在異構(gòu)上也是可以做文章的。比如，講授《雷雨》這樣的劇本，就可以嘗試以下兩種同課異構(gòu)設(shè)計思路。

第一類設(shè)計，當然可以是語文課通常使用的教學(xué)方式—講讀。即便是講讀，也可以有不同的課堂學(xué)習角度，比如戲劇文本，可以從戲劇人物、戲劇沖突、戲劇語言入手，設(shè)計不同的教學(xué)內(nèi)容。當然，從文本的特殊性上考慮，戲劇沖突和戲劇語言最能體現(xiàn)劇本的獨特性，所以，完全可以從這里入手，帶領(lǐng)學(xué)生賞讀劇本。

比如《雷雨》中“周魯相認”這場戲中，魯侍萍來到周公館，認出周樸園，時隔30年，似乎完全沒必要相認，可她偏偏鬼使神差地留了下來，這就給了周樸園“懷念”的機會。周樸園回憶魯侍萍，本來已經(jīng)欲言又止了，偏偏又被魯媽誘導(dǎo)著扯出許多謊話來，這些謊話又給了魯媽認清周樸園冷酷、自私的機會，促使了她的“覺醒”。這一場景，從戲劇語言上推敲，有一個非常明顯的特征，就是充滿“動作性”，它不斷推動著戲劇沖突向前發(fā)展。上課時我們可以用下面一段文字為例：

周樸園：梅家有一個年輕的小姐，很賢慧，也很規(guī)矩。有一天夜里，突然投水死了。后來，后來—你知道嗎？

魯侍萍：不敢說。

……

魯侍萍：我倒認識一個年輕的姑娘姓梅的。

……

魯侍萍：可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽說是不大規(guī)矩的。

周樸園：也許，也許你弄錯了，不過你不妨說說看。

……

周樸園：（汗涔涔地）哦。

魯侍萍：她不是小姐，她是無錫周公館梅媽的女兒，她叫侍萍。

周樸園：（抬起頭來）你姓什么？

教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會語言的“動作性”，比如周樸園說，“梅家有一個年輕的小姐，很賢慧，也很規(guī)矩”，這樣的話對侍萍是一種思想情感上的推動。美化身份這一舉動暗示著周樸園內(nèi)心有算盤，有隱情，它激活了魯侍萍。此時魯侍萍已從對周樸園的心理期待慢慢變成與周樸園的心理交鋒。所以她說了一些冷話，“可是她不是小姐，她也不賢慧，而且聽說是不大規(guī)矩的”。這些話立刻推動了情節(jié)的發(fā)展，更重要的是推動了周樸園內(nèi)心的起伏和變化。被揭短的周樸園汗涔涔的，當侍萍的身份在不知情的人前被揭示出來時，周樸園心驚肉跳地說：“你姓什么？”

在劇本《雷雨》中，這樣的“動作性”語言比比皆是。教師在設(shè)計中完全可以突出“動作性語言”這一最重要的元素，不僅要讓學(xué)生體會到人物語言“言為心聲”的作用，還要讓學(xué)生看到你來我往的語言其實也是一種動力，不斷把戲劇沖突推向高潮。所以，對這篇文章的同課異構(gòu)的方法之一就是以戲劇語言作為切入點，講好戲劇沖突和人物性格。

設(shè)計之二是從戲劇實踐出發(fā)，讓學(xué)生扮演最能反映人物性格的戲劇片斷。先展示給全班同學(xué)看，然后由老師挑出最有特點的臺詞，請學(xué)生現(xiàn)場解讀表演，并分析、分享自己是如何把戲劇人物的語言變成不同語音、語調(diào)、表情、動作的。并通過自己的表演，總結(jié)出自己體會出的人物性格特征。

以上這兩種同課異構(gòu)，就是考慮了文本的文體特征和內(nèi)容特點。類似于這樣的同課異構(gòu)還可以應(yīng)用于詩歌篇目的教學(xué)，可以進行講讀與朗誦異構(gòu)；散文篇目教學(xué)，可以進行講讀與寫作異構(gòu)等。

二、讓優(yōu)化教學(xué)成為同課異構(gòu)追求的終極目標

同課異構(gòu)不是為了異構(gòu)而異構(gòu)。這需要我們在設(shè)計每一個教學(xué)課例時都要有目的和依據(jù)。即使教師在采用傳統(tǒng)的講讀方式時，也要為自己的設(shè)計找到合理的依據(jù)。這樣，我們就可以打破一些思維定勢，實現(xiàn)同課異構(gòu)。比如，講《再別康橋》，一般說來，我們比較愿意按照文本的自然順序展開，就是按照詩節(jié)的自然順序逐段講下去，先講“夕陽中的新娘”，然后說“軟泥中的青荇”，然后說“榆蔭一潭”和“彩虹似的夢”，再說“尋夢”，最后說詩人灑脫的作別。教師可能會把這節(jié)課講授得很精彩，但是我們忽略了一點，教師講課的前提是已經(jīng)占有了大量的背景資料，這些東西被我們玩味了很多遍，并且被有機地整合過了?？墒俏覀兊慕淌趯ο蠛臀覀兊闹R信息不對稱，如果學(xué)生對徐志摩和康橋一無所知，他們會感到莫名其妙，這些意象為什么是這樣的寓意，感情由何而來？那么我們是不是可以考慮學(xué)生的學(xué)情，然后作出一個新的同課異構(gòu)。課堂上至少要為學(xué)生準備3份資料，第一，徐志摩簡介；第二，徐志摩關(guān)于康橋的另兩篇作品，《再會吧，康橋》與《我所知道的康橋》；第三，徐志摩到劍橋讀書的原因。這一節(jié)課可以先從資料入手，了解徐志摩其人，然后再了解其詩《再別康橋》，很多問題也許就會迎刃而解了，教師就沒有必要再按照自然節(jié)的順序講詩了。那么從哪里入手呢？學(xué)生不是教學(xué)的行家，但老師是長于教學(xué)設(shè)計的。我們不妨把全詩讀一下，先尋找一下它在結(jié)構(gòu)上的特點。全詩共有7個自然節(jié)，首尾采用復(fù)沓結(jié)構(gòu)，看似回環(huán)反復(fù)，變化無多，實則波瀾起伏，意味雋永。而且更妙的是，這首詩在結(jié)構(gòu)、情感上都以中間第四自然節(jié)為核心，第一、第七自然節(jié)顯而易見，不用多說。第二、三自然節(jié)是舊地重游喚醒的對愛與美的仰慕與癡戀，而第五、六自然節(jié)卻是因再尋舊歡的癡想而涌起的失落與惆悵。要想理解詩人的情感為什么會經(jīng)歷這樣一次不尋常的漫溯，第四自然節(jié)就是一個關(guān)鍵。

那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。

這一節(jié)詩很美。主要講夢，康橋之于徐志摩為何是夢？學(xué)生通過資料閱讀應(yīng)該理解詩人一生曾有過的深深的康橋情結(jié)，康橋?qū)π熘灸Φ挠绊懼辽儆腥c。其一，在這里他接受了歐洲浪漫主義和唯美派詩人的影響，為自己的詩歌創(chuàng)作找到了源頭活水。其二，他接受了英國式資產(chǎn)階級民主教育，人生觀里烙上了幾個大字，“愛”“自由”“美”。其三，邂逅了一段美麗的愛情，遇上了才女林徽因?？禈?，培養(yǎng)了徐志摩的學(xué)識、理想和情操，被他視為“難得的知己”“生命的泉源”“精神依戀之鄉(xiāng)”。所以，康橋?qū)π熘灸Χ?，是夢醞釀、萌生的地方。當然，這是1921年的往事。到1928年時，詩人所有的夢早已闌珊，為生活奔波，被情感牽累的徐志摩早已找不到過往的激情。1928年的那一次短暫的舊地重游，在短暫的瞬間再次喚醒了詩人的夢，就是那些多年以前交織的并且永遠沉淀下來的“彩虹似的夢”。

這一詩節(jié)的確是全詩的一處關(guān)鍵，它承上啟下。如果學(xué)生了解了徐志摩的康橋情結(jié)，就會明白他為什么把康橋看作是自己的新娘。那第二詩節(jié)的解讀就可以很順利地進行。夕陽中的金柳可能是詩人對康河風物的一種偏愛，而對“新娘”的那種感情卻是一種對康橋完整的深情仰慕與熱烈贊美?，F(xiàn)在，詩人將要作別自己美麗的新娘，會不會流露出無盡的不舍與依戀呢？有了這樣的基礎(chǔ)，第三小節(jié)的理解也很簡單了。康橋是“我”的新娘，它永遠屬于詩人，那“我”又是康橋的什么呢？“我甘心做一條水草”。也許初讀詩的學(xué)生并不理解這是為什么。那軟泥上的青荇，豐腴、飽滿、滋潤，它們無拘無束、自由自在地生長，這也好像是詩人過去康橋求學(xué)自由逍遙的生活寫照，這是一段多么自在、逍遙并且靈性的生活??！而如今即將告別精神家園，就連夢想做一條水草也枉成一樁令人艷羨的美事。所以，不要小看這一條水草，詩人對一條水草的羨慕恰恰是在懷念感恩康橋曾經(jīng)賜予了萬物無盡的靈性，當然也包括詩人在內(nèi)。從這一點看來，詩人對康橋不僅僅是仰慕與依戀，還有折服與崇拜。

現(xiàn)在，我們基本上幫助學(xué)生理解了徐志摩是如何用詩歌意象來傳達他的“康橋情結(jié)”的。這個過程完全基于我們對第四節(jié)詩段的預(yù)先理解，而理解之后的兩節(jié)詩也不再有什么困擾了。在這個設(shè)計里，唯一改變的是講詩的順序。我們不是按照詩行的自然順序在講，而是考慮了詩歌的情感邏輯，考慮了“源”和“流”的關(guān)系。

由此，我們可以看出，同課異構(gòu)必須要以教學(xué)的優(yōu)化為歸宿，這也完全基于兩點考慮。其一，學(xué)生的學(xué)情。在師生信息不對稱的情況下，我們可以通過課堂設(shè)計來盡量彌補這些差距。其二，找到課堂教學(xué)的邏輯，讓學(xué)生自己去探索、玩味。這樣的設(shè)計更符合學(xué)生的認知規(guī)律，也更能助力我們的教學(xué)。

同課異構(gòu)作為一種非常特殊的教學(xué)研究行為，能夠激勵教師對同一文本進行多角度、多策略的解讀，這不僅可以讓我們更加多元、開放地設(shè)計課堂教學(xué)，也可以在比較中取長補短，為教學(xué)增添源源不斷的活力。

責任編輯：趙彩俠