摘 要：課程導入是中小學教師日常教育教學中最為重要的環(huán)節(jié)之一。導入方式多種多樣，拿捏不當便會使課程導入與教學目標南轅北轍，直接影響教學成果。作為以圖像為基礎的中小學美術課程，立足視覺本位的課程導入，實質(zhì)上是理清中小學美術課“是什么”的問題。本文通過人類藝術史發(fā)展以及教學實際兩方面因素解釋了“為什么”要在小學美術課程導入堅守視覺本位定位的緣由。文章第三部分運用內(nèi)容、色彩、形式、空間、語言符號制這五個步驟分別告知視覺本位的課程導入應該“怎么做”。

關鍵詞：視覺本位；圖像；教師；教學

課程導入是學校教育的重要部分，直接反映教師的教學能力、課程輸出質(zhì)量、反饋評估結果。從現(xiàn)有學科類別與具體情況來看，美術課程有顯著區(qū)別于其他門類課程的特點：第一，美術課程以視覺文化為核心；第二，教學成果的產(chǎn)出不完全依賴于導入知識性課程；第三，教學評估很難做到標準量化?；诿佬g課程特點，建構符合美術課程特征的導入方法，形成適合學科特征的路徑就顯得尤為關鍵。關聯(lián)上述美術課程的特點，美術課程導入應有三項原則：首先，應當以視覺藝術為基礎展開課程導入；其次，課程導入運用發(fā)散思維引導學生綜合想象，不應對思維發(fā)散的結果作任何主觀評判，即教師只為學生創(chuàng)設想象路徑與空間，不給定所謂的“標準答案”；最后，除了從廣度上增強評估效果的多元性，更重要的是在作品中納入創(chuàng)意與想象的評估要素。本文探討了中小學美術課程的導入本質(zhì)，比較與分析了現(xiàn)有美術課程的導入方法，以及分析了在美術課程堅守視覺藝術本位的導入原因與步驟。

1 中小學美術課程導入本質(zhì)

課程導入是教師完成課堂教學內(nèi)容的重要步驟，課程導入的效果直接關系到課堂最終的教學成果。從學生角度來看，導入過程是為了集中學生注意力以便讓他們盡快融入課堂教學。從教師的角度來看，課程導入的最終目的是能夠打開學生探索知識的好奇心，教師再逐步引入教學目標，最終啟發(fā)和引導學生共同完成教學任務。從美術課程教學來看，導入的最終目的是完成課程目標，這與其他學科大致相同。弄清楚美術課程導入本質(zhì)的前提是要弄清楚美術課程的本質(zhì)。通常意義上，產(chǎn)出一幅“像樣”的美術作品是對一節(jié)美術課的普遍認知，筆者認為這種觀點是有偏頗的。

從原因上說，教師與學生對美術存在知識、技法、感受等多重維度的不對等性。再有，受過美術專業(yè)訓練的美術教師的藝術觀是建立于既有意識形態(tài)的基礎之上，對美術有較為完整的體悟與理解。學生群體大部分處于藝術觀的形成期，從理解、體驗、感受的角度上看與美術教師也有明顯的認知差異。筆者認為美術教育的最終目標不是一幅“像樣”的繪畫作品，而是一段經(jīng)教師啟發(fā)，充分喚醒感受、增強體驗、激發(fā)想象后，以視覺思維為主將感受和體驗轉換為圖像的全過程。

2 現(xiàn)有美術課程導入方法的比較與分析

從中小學教師現(xiàn)有課程導入方法來看大致分為如下兩類：一類是以課程教學為中心：回顧性導入、示范性導入、生活化導入、實物性導入；一類是以興趣為中心：游戲化導入以及其他課程方法借鑒導入，如音樂導入等。

第一類以教學為中心的導入較普遍，是大多數(shù)中小學美術教師常用的教學方法。通過講述知識、圖片欣賞、觀看繪畫作品、偶爾親自示范等方式來開展，使學生更為直觀地理解教學內(nèi)容與目標。這樣的方式通常較枯燥，且多停留在圖像作品的表層理解上，并未有深入的分析。因此，在很大程度上，學生對課程目標的理解都還停留在模仿繪畫作品、圖片、教師示范的基礎上，并沒有對課程內(nèi)容的獨立思考能力。

第二類以興趣為中心的導入方式目前相對還不算多，因為這牽涉教師的控課能力、教學能力以及課程時間等多方面的因素。此外，這種導入方式從授課形式上看對教學不能起到最直接的促進方式，部分教師不愿意去嘗試這種方法。它是學校教育以外的校外商業(yè)機構的大多數(shù)教師選擇的較常見的方法。筆者從教學經(jīng)驗上觀察，雖然商業(yè)教育機構運用該種方法較普遍，但課程導入與授課內(nèi)容之間的銜接往往不夠，導致兩部分教學過程處于完全脫節(jié)的狀態(tài)，沒有聯(lián)系。

3 在美術課程中堅持視覺本位導入的原因分析

上文提到不論是以教學為主的課程導入還是以學生興趣為主的課程導入在教學過程中都存有一定的短板，長期爭論與糾結該問題也不利于解決美術教學問題。我們認為美術課程的根本是體驗、感受、表達視覺藝術。因此樹立視覺本位的教學原則是連接以教學為中心與以興趣為中心課程導入的橋梁。在此之前，我們需要界定視覺本位的含義。

從美術史發(fā)展來談視覺本位?；仡櫭佬g的發(fā)展歷程，它伴隨人類的發(fā)展而發(fā)展。美術作品從來都不是單純意義上的精神食糧，而總是帶有功能的、目的的作用存在。例如，史前時期的巖畫總是帶有巫術的背景，青銅藝術總是帶有祭祀“禮器”的內(nèi)涵，墓葬壁畫總是帶有靈魂“超越大限”的時空轉換，[1]巫鴻先生將這一切定義為“物質(zhì)性”。[2]在人類漫長的發(fā)展過程中，作為圖像表現(xiàn)的美術，雖然總體發(fā)展離不開功能的影響，時代的局限，教條的束縛，即使是當下表現(xiàn)媒介在科技影響下不斷轉變的狀況，視覺性仍是其始終不變的基本屬性。

從美術課程的建構上談視覺本位。不論是前期導入課程、課程中教師與學生之間的交流、課程后期學生的作品反饋都與視覺有密切的聯(lián)系。反過來說，如果想要一堂美術課程能夠徹底激發(fā)學生對生活的體驗、感受、想象并最終轉化為圖像作品，這需要教師在課程導入過程中給學生留下充分想象的余地。這一過程的好壞取決于教師對圖像的把控與闡釋能力。這也是接下來我們需要繼續(xù)探討的話題。

4 以圖像分析為本位的課程導入步驟

圖像分析最為重要的是給學生分析五個方面的學習要素：第一，從圖像內(nèi)容的角度引導學生理解圖像的基本內(nèi)容；第二，從圖像色彩的角度直觀感受圖像色彩的基本構成與視覺感受；第三，從圖像形式的角度啟發(fā)學生分析圖像本身的構成關系；第四，從圖像空間的角度解析空間關系；第五，適當啟發(fā)、解釋、推導圖像中的語言符號。

基于圖像，我們做視覺分析的時候首先是引導學生理解圖像的基本內(nèi)容，這是做圖像分析與后期想象力拓展的基礎。學生理解圖像的內(nèi)容時，教師無需把自己對圖像的理解和認識的答案給學生，具象圖像尚好，抽象圖像教師可以給學生基本的理解思路，如從線條上去理解、塊面上去理解等。學生在闡述對圖像的理解的過程中，言之有理均應肯定，教師稍作思路總結甚至不總結直接跳過即可，無須給學生所謂的“標準答案”。

在學生理解內(nèi)容的基礎上，我們可順勢逐步分析畫面的色彩，在視覺感受的過程中，人的眼睛對色彩的認知很敏感的。[3]引導學生分析色彩最直觀的方法便是讓學生找出類似的顏色，在尋找顏色的過程中可以理解與回顧色彩的基本知識，如對比色、鄰近色等基礎知識；也可以納入中外美術史的知識，如光影顏色運用可以介入印象派知識；還可以納入色彩構成知識，如色彩的過渡與漸變，明度變化知識等。此外，我們可以通過色彩在畫面中所占區(qū)域聯(lián)系畫面的構成要素。由于圖像表現(xiàn)的畫面內(nèi)容多種多樣，根據(jù)多樣的表現(xiàn)內(nèi)容與主題我們可以建構新的方式作為美術課程的導入方式。例如，米羅的繪畫可以運用音樂元素導入。當然，這與通常使用的音樂教學方法最大的區(qū)別是基于美術課程的系統(tǒng)導入來設置音樂環(huán)節(jié)，教師要始終把握美術課的教學主體。

構成關系是分析圖像第三步需要分解的關鍵要素，即畫面中的形式分析。換句話說就是分析圖像中各部分要素是如何在畫面中去組合而成的，以及作者這樣安排組合的理由與原因。形勢分析的時候注意引入畫面構圖的一些基本法則，如三角形構圖、“C”形構圖、“S”形構圖等；另外，可以介紹基本的構圖原理，如黃金分割等。構圖法則是有限的，結合實例運用是關鍵。

空間關系是圖像分析中的拔高環(huán)節(jié)，對年齡稍大的學生可以在此階段深入引導他們。它是將學生思維從二維平面引入三維空間的重要步驟，也是視覺藝術中通常表現(xiàn)的重要元素。在空間闡釋與分析的過程中，運用西方空間透視原理去解釋圖像是最為基本的方式和方法。遺憾的是，教師一旦遇到中國傳統(tǒng)繪畫時一般總顯得束手無策，因為中國畫的視覺生發(fā)系統(tǒng)與西方繪畫有明顯的差別，這時的空間分析方法似乎“不管用”了。我們究竟該如何去跟學生介紹中國畫？筆者認為運用“視覺游離”的方法介紹中國畫的空間關系比較合適。中國人的繪畫藝術除了有視覺層面的考量外，還有精神想象的旨趣所在。視覺游離到每個畫面的視覺中心總能引起學生的無限想象，就像一部靜態(tài)的“微電影”。在“視覺”游離中解構中國畫“高遠”“深遠”“平遠”的空間關系尤為重要，同時操作簡便，也便于學生理解。

最后，圖像語言與符號的象征意義在必要時也需要教師作必要的點撥，這往往是圖像延伸的隱含意義，對促進學生深度思考、學習很有幫助。

5 結論

美術課程導入講求從視覺本位出發(fā)，其實質(zhì)是理清美術作為中小學基礎課程的學科本位——以圖像為核心建構圖像從初生到產(chǎn)出的思維過程，運用體驗、感受不斷激發(fā)想象最終形成思維中的圖像形態(tài)并轉化到現(xiàn)實載體中。圍繞著這個學科的核心本位，運用內(nèi)容、色彩、形式、空間以及語言符號的幾種方式去闡釋課程中的圖像，并最終達到以圖像為基礎的課程導入效果，連接起教學與興趣兩種導入方法，可以使美術教育教學的課程導入立足學科、啟發(fā)想象、表達自我。

參考文獻：

[1] 巫鴻.超越大限——蒼山時刻與墓葬敘事畫像[J].鄭巖，譯. 南京藝術學院學報（美術與設計版），2005（1）：1-8.

[2] 巫鴻.美術史十議[M].上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006.

[3] 段殳.色彩心理學與藝術設計[D].南京：東南大學，2006：17-20.

[4] 羅恩菲德（美）.創(chuàng)造心智的成長[M].長沙：湖南美術出版社，1995.

[5] 馬菁汝.羅恩菲德與艾斯特美術教育思想[D].北京：首都師范大學，2004.

[6] 徐丹旭，宋永明.解讀羅恩菲德的美術教育思想[J].藝術教育，2010（2）：110-111.

作者簡介：張翔（1990—），男，華東師范大學藝術研究所碩士研究生，研究方向：美術史與美術教育。