雷茹

“嚶其鳴矣，求其友聲，相彼鳥矣，猶其友聲。矧伊人矣，不求友聲？”早在《詩經(jīng)·小雅·伐木》中，人類就發(fā)出了渴望交流、溝通、理解的強烈呼聲。作為人類成員的一份子，兒童的成長更有著人之為人的強烈的精神需求。在幼兒園，兒童強烈精神需求的滿足很大程度上取決于教師與幼兒之間的互動。

師幼互動是發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的幼兒教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為及過程。然而中央教科所劉占蘭等人的研究表明，我國幼兒園班級師幼互動還存在突出問題：師幼互動缺乏情感交流；師幼互動過程簡單，教師關注幼兒需求少，幼兒服從老師多；教師發(fā)起的互動多，幼兒的主動性需進一步激發(fā)。剖析根本，這些問題都存在一個共同點：幼兒教師沒有深入幼兒的內(nèi)心世界，沒有真正了解他們內(nèi)心的需求。如何解決這些問題，筆者從觀念層面進行了以下探討。

平等與尊重：還師幼互動行為中幼兒的主體地位

師幼互動有兩大主體：教師與幼兒。同時，教師與幼兒應共同參與互動活動，而不應該獨立出現(xiàn)。只有個體主動的參與并發(fā)揮其主體作用，整個師幼互動才有可能促進幼兒的發(fā)展。

對未知世界的好奇與探索，是兒童作為人類一份子與生俱來的本能。正是這種好奇與探索，促進了他們對外界事物的認識，形成積極主動、樂于學習的健康人格?！?-6歲兒童學習發(fā)展與指南》也提出，要重視幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好的學習品質(zhì)。幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好的行為傾向是終身學習與發(fā)展所必須的寶貴品質(zhì)。如果我們扼制了幼兒最初對外界事物的好奇心與積極主動的探索行為，對幼兒良好學習品質(zhì)以及積極健康人格的形成都會造成不良影響。

案例一：找蚯蚓

帶班丁老師在組織中班小朋友午休時，無意中聽到兩位小朋友有關蚯蚓的談話。帶班老師靈機一動……

下午的戶外活動，丁老師帶孩子到花園找蚯蚓，在征求小朋友的意見后，老師把鏟子和小耙交給大家選出的兩名幼兒。“好，龍龍和任任，鏟子和小耙準備好了，帶領我們大家一起找蚯蚓吧。” 孩子們嘰嘰喳喳地找起來，“真的有蚯蚓哦！” “那條大的，那條是小的。” “左邊那條好像比右邊的那條長?！薄?那兩條大的是蚯蚓爸爸和媽媽吧？”一時，孩子們沉浸在發(fā)現(xiàn)蚯蚓的驚喜快樂中。

下午離園，帶班老師把當日的活動貼在了布告欄，并期望家長能帶孩子更仔細地去發(fā)現(xiàn)蚯蚓，觀察蚯蚓，了解蚯蚓以及發(fā)現(xiàn)更多的動物和了解它們。

不難發(fā)現(xiàn)，這是一次成功的科學教育活動。在整個活動中，教師和幼兒作為活動的主體，都積極、熱情地參與了活動，整個師幼互動呈現(xiàn)積極效果。教師成功地扮演了活動的支持者、促進者、合作者和參與者的角色。活動中幼兒的主體地位得到了尊重，孩子的好奇心與探索的心理需求得到了滿足，同時，恰當?shù)幕顒友由?，還有利于幼兒持續(xù)探索和發(fā)現(xiàn)。

理解與調(diào)整：選擇有利于幼兒發(fā)展的互動內(nèi)容

師幼互動內(nèi)容的選擇是我們在研究師幼互動時最容易忽視的方面。劉晶波等人的研究也表明了，師幼互動中，以教師為發(fā)起人的事件比例遠遠大于以幼兒為發(fā)起人的比例，而且內(nèi)容大多是事務性的，是教師預設目標的完成，更多的是對規(guī)則的強化、紀律的遵守和維護。也許，更多時候我們的老師認為自己的教育行為是正確的，符合正確的教育理念，對自己“無意”選擇的師幼互動內(nèi)容的也理所當然地認為是正確的，很少進行反思。幼兒教師只看到了幼兒的行為，但不理解幼兒行為背后真正的意義，選擇錯誤的教育方式與不適當?shù)慕逃齼?nèi)容對孩子的心理需求與發(fā)展造成不良的影響。

案例二：水龍頭事件：不愛睡覺的小明

小明是剛從鄉(xiāng)下轉(zhuǎn)到城里幼兒園的小朋友，這兩天，午休時，他總是給老師說，“老師，我想小便。”而且，每次小便在盥洗室待的時間都比較長，除非老師在外面喊了：“小明，要休息了，休息對我們的身體健康非常重要哦。”他才慢吞吞地走出來。過不了幾分鐘，又要對老師說：“老師，我又想要小便了”。如此反復多次，老師終于按捺不住自己的好奇心，到盥洗室一探究竟。“小明，原來你在玩水龍頭，把它擰來擰去會浪費水的。你要是還不去睡覺，老師就不喜歡你了?！薄芭?，知道了。”小明順從地把水龍頭關上，回自己的小床睡覺了。老師表現(xiàn)出一種實在想不通小明為什么會有這種行為的困惑。

《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習發(fā)展與指南》指出，要努力理解幼兒的想法和需要，選擇幼兒需要的活動內(nèi)容。案例二中的老師也許認為自己的行為符合科學的教育理念的，孩子只有休息好了，才有足夠的精力完成幼兒園預先計劃好的活動。然而，如果教師稍加反思，通過詢問，就會發(fā)現(xiàn)小明反復多次的小便其實是對幼兒園的水龍頭發(fā)生了極大好奇與興趣，困惑于為什么水龍頭的水可以流出來，也可以不流出來。他想要通過自己的探索，解決頭腦中的困惑。而教師的行為與語言，卻無視孩子的探索行為。一句“你不睡覺，老師就不喜歡你了”，結(jié)束了孩子的探索行為。無形中“暗示”孩子以后不能有困惑，要不老師就不喜歡自己；而教師也會一直困惑于孩子的行為，為什么他不像其他小朋友一樣聽話睡覺呢？

鼓勵與支持，創(chuàng)造有利于幼兒發(fā)展的心理安全環(huán)境

良好師幼互動本質(zhì)是幼兒與教師以彼此信任和尊重的情感為基礎形成的活動情境與氛圍。

馬斯洛的需要層次理論告訴我們，只有安全的心理需要得到滿足了，才會有更高一級的需要。在幼兒的學習過程中，首先我們要給孩子創(chuàng)設安全的心理環(huán)境，孩子才會有更進一步的探索與學習?！队變簣@教育指導綱要》也指出，“以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達?！?/p>

案例三：我“敢”跳繩了

在大班的戶外跳繩活動中，老師們發(fā)現(xiàn)奇奇很害怕地躲在其他小朋友后面，好像要找個地方逃避跳繩。老師們發(fā)現(xiàn)后：“奇奇過來，別害怕?！笨墒瞧嫫孢€是不肯過來。最終帶班老師讓實習老師帶奇奇玩自己想玩的游戲，在玩游戲的過程中，奇奇逐漸放松了警惕，他告訴老師，自己害怕跳繩是因為以前和比他大的小朋友玩跳皮筋摔倒了，還把褲腿挽起來讓老師看他的傷疤。他告訴老師，那次玩跳皮筋摔得很疼，自己還住院了呢。在隨后的觀察和交流中，老師發(fā)現(xiàn)，奇奇對幾乎所有類似繩子和線的東西都會產(chǎn)生恐懼與焦慮。接下來的一個星期里，老師們針對奇奇的特殊案例，決定采用系統(tǒng)脫敏法進行治療。在治療的過程中，老師們采用游戲方法（青蛙帶小魚找東西吃，因為在游戲的環(huán)境中，到池塘的小路有一些線條）讓奇奇在不知不覺中消除了對線條的恐懼，讓其他小朋友和奇奇一起游戲跨線條，（小朋友們很熱心，他們有的鼓勵奇奇別害怕，有的和奇奇手拉手玩游戲跨線條……）循序漸進地鼓勵奇奇試著踩過地面由于建筑形成的細線——粗線——把繩子放在地上踩過——把繩子抬高一點、再抬高一點。終于，經(jīng)過一個星期的努力，有一天，奇奇高興地對所有的小朋友和老師說：“我敢跳繩了！”

案例三中，老師及時發(fā)現(xiàn)奇奇的行為，沒有強制用和其他幼兒一樣的標準要求奇奇學跳繩，而是用關懷、接納的態(tài)度，耐心傾聽孩子內(nèi)心的感受和想法，給孩子創(chuàng)造安全的心理環(huán)境，采用適宜的教育方法，在輕松的、沒有壓力的環(huán)境下，鼓勵孩子學會戰(zhàn)勝困難，克服恐懼。其結(jié)果不僅讓孩子學會了跳繩，而且增加了孩子學習其他本領的勇氣和信心，有利于幼兒的長遠發(fā)展。反之，孩子有可能學不會跳繩，也會失去對其他事物學習的興趣和勇氣。

良好師幼互動形成策略分析

通過以上師幼互動行為與案例的分析，現(xiàn)今幼兒園師幼互動存在的問題，從深層次分析其實是幼兒教師隱性的教育觀、兒童觀、工作價值觀發(fā)揮著看不見、摸不著卻極其強大的指揮作用。因此，要改變不利于幼兒發(fā)展的師幼互動方式，還需要從根本上解決以下問題。

（一）形成正確的教育觀、兒童觀、價值觀，讀懂幼兒，是實現(xiàn)良好師幼互動的根本

從社會學與心理學角度分析，個體外在的行為表現(xiàn)，是其頭腦長期以來形成觀念的外化形式。如果幼兒教師在觀念里把“無知”的幼兒當作“容器”，甚至當作“物”來使，當作教師意志的對象，當做教師訓話機器，而從不關注幼兒的內(nèi)心世界，不會傾聽幼兒的心聲和奇妙的想法，更不可能了解幼兒的需求。長此以往，孩子的精神需求得不到滿足，其自主性和創(chuàng)造行為隨之降低，也不利于他們積極健康的人格。因此，幼兒教師要樹立 “以人為本，培養(yǎng)完整的人”的觀念；同時，幼兒教師必須深刻認識并理解教育是幫助兒童實現(xiàn)自主發(fā)展的過程；兒童的發(fā)展是有階段和有差異的；教師與兒童的關系是平等的“我—你”關系，而不是“我—它”的關系……形成堅定的教育信念，從內(nèi)心深處自覺尊重幼兒的獨特人格，以平等的態(tài)度肯定、對待每一個幼兒，才能實現(xiàn)真正意義上的有利于幼兒發(fā)展的師幼互動關系。

（二）熱愛兒童，關心兒童是實現(xiàn)良好師幼互動的重要情感支持

“感人心者，先乎于情”，人類的任何活動都離不開情感的支持。幼兒教師對幼兒無意間自然流露的關愛、對孩子的奇妙想法的欣賞，對孩子的行為的理解與支持，都是他們內(nèi)心深處真正熱愛孩子、真誠關心的真情流露。在這樣積極、寬容、輕松、自由的精神環(huán)境中，幼兒才可能實現(xiàn)精神生命的健康成長。

（三）提升幼兒教師的教育實踐知識是實現(xiàn)良好師幼互動的有力著眼點

幼兒教師的實踐知識在教學實踐中形成，并指導教學實踐。北京大學陳向明教授認為實踐性知識比理論更加寬泛，囊括更多的內(nèi)容：內(nèi)隱的教育信念、關于自我的深度認識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判性知識。豐富的教育實踐知識有利于幼兒教師的教育機智生成。如何提升幼兒教師的教育實踐性知識？首先，幼兒教師需要不斷地學會反思自己的教學實踐。波斯納曾提出教師的成長公式：“經(jīng)驗+反思=成長”。反思，是幼兒教師實現(xiàn)專業(yè)成長的必經(jīng)之路，因為幼兒園教師比其他任何教育階段的教師都需要錘煉智慧和能力。

同時，由于幼兒教師專業(yè)實踐性知識形成的綜合因素，還需要幼兒教師的培養(yǎng)機構、繼續(xù)教育部門以及整個社會為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供支持性的環(huán)境與途徑。

以上三點是相輔相成的，形成正確的教育觀、兒童觀和價值觀有利于提升幼兒教師的教育實踐知識與技能，更好地認識和理解兒童，而幼兒教師教育實踐知識的提升有助于更好地理解和體認科學的教育觀、兒童觀和價值觀，從而更好地指導自身的教學實踐。如何認識兒童，如何對待兒童，是每個幼教工作者在自身生命存在場域必須時刻反思的課題。如此，我們的兒童才能真正地實現(xiàn)“人”的成長。

（作者單位：貴州省凱里學院教育科學學院）