李玲玲

(東莞理工學(xué)院城市學(xué)院　文學(xué)與傳媒系，廣東東莞　523419)

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英語專業(yè)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)觀念的調(diào)查與分析

李玲玲

(東莞理工學(xué)院城市學(xué)院文學(xué)與傳媒系，廣東東莞523419)

本研究探索英語專業(yè)學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念及不同英語水平的學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)觀念上所體現(xiàn)出的差異。215名英語專業(yè)學(xué)生參加了實驗。研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念包含自我效能評估、元認知策略、負面情緒、學(xué)習(xí)動機、內(nèi)外部歸因、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)責(zé)任歸屬這七個因子。不同英語水平的學(xué)生只在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略這兩方面存在顯著性差異。因此，對英語專業(yè)學(xué)生的英語教學(xué)，教師應(yīng)幫助學(xué)生培養(yǎng)自己對所學(xué)專業(yè)的熱愛，并對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，使學(xué)生樹立起積極樂觀的學(xué)習(xí)觀念。

英語專業(yè)學(xué)生；英語自主學(xué)習(xí)；觀念調(diào)查

一、研究背景

自主學(xué)習(xí)理念自引入我國以來，已逐漸成為我國教育的主要價值取向之一。2004年試行到2007年正式出臺的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，提出將培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為大學(xué)英語課程的重要教學(xué)目標，要求轉(zhuǎn)變教學(xué)模式、教學(xué)理念和教學(xué)思想。期間，涌現(xiàn)出大量關(guān)于非英語專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)研究。然而，以英語專業(yè)學(xué)生為對象的研究卻比較少見。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020》明確提出“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，把促進學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和落腳點?！痹摼V要表明我國已把培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為國家教育改革的一項重要戰(zhàn)略目標。然而，英語專業(yè)的課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)境和總體教學(xué)目標都有別于大學(xué)英語課程，以非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象的研究結(jié)果是否適合于英語專業(yè)學(xué)生，有待進一步考證。

二、文獻回顧

Horwitz曾指出：“弄清學(xué)生的觀念在教學(xué)過程中是怎樣變化的這一問題非常重要”[1]。她編制的《語言學(xué)習(xí)觀念調(diào)查表》包含了語言學(xué)習(xí)本質(zhì)、語言學(xué)習(xí)難度、外語學(xué)能、動機、學(xué)習(xí)策略與交際策略這5個方面[2]。Wenden則指出，學(xué)習(xí)觀念是學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)者自身情況的信息[3]。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言時的態(tài)度、動機或行為可能直接受語言學(xué)習(xí)觀念的影響。White也指出，學(xué)習(xí)者所持或發(fā)展的觀念體系能幫助他們適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，確認他們的學(xué)習(xí)目標，并且按照他們對學(xué)習(xí)的理解進行具體的學(xué)習(xí)活動[4]。由此可見，自主學(xué)習(xí)觀念的研究是自主學(xué)習(xí)研究的出發(fā)點。

Holec首次將“自主學(xué)習(xí)”這一概念引入外語教學(xué)，并將其定義為“能負責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力”[1]。他認為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力應(yīng)包括學(xué)習(xí)目標設(shè)定、獨立的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)評估這三個關(guān)鍵因素。此后，國外其他學(xué)者紛紛從不同角度對“自主學(xué)習(xí)能力”進行了定義和探討。自20世紀90年代起，我國對自主學(xué)習(xí)的研究逐漸成為外語教學(xué)界的研究熱點。研究內(nèi)容從初期的自主性學(xué)習(xí)概念的研究[5]，逐步擴展到自主學(xué)習(xí)影響因素的研究[6]，和自主學(xué)習(xí)評價體系的研究等[7]。但是將學(xué)習(xí)觀念同自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的研究卻不多見。Cotterall發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為深受他們所持的觀念與態(tài)度的影響，于是她編制了問卷來探討學(xué)習(xí)觀念與學(xué)習(xí)自主性的關(guān)系[8]。雷霄設(shè)計的問卷主要參考了Cotterall的問卷和研究，從師生責(zé)任、自主學(xué)習(xí)能力和對語言學(xué)習(xí)本質(zhì)的認識這三個方面來探討非英專學(xué)生所持學(xué)習(xí)觀念的特征[9]。張慶云問卷的設(shè)計也是參考Cotterall研究中的問卷項目，以非英語專業(yè)大學(xué)新生為研究對象，從教師角色、語言學(xué)習(xí)本質(zhì)、重要策略和自我效能感這四個方面開展自主學(xué)習(xí)觀念的調(diào)查[10]。

學(xué)習(xí)者受社會文化背景和自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響，對語言學(xué)習(xí)會持有不同的觀念。我國現(xiàn)有的關(guān)于英語自主學(xué)習(xí)觀念的研究是以非英專學(xué)生為研究對象，其研究結(jié)果不一定適用于英專學(xué)生；其次，現(xiàn)有研究中所使用的問卷全是參照Cotterall的問卷而設(shè)計，問卷項目是否能涵蓋我國英專學(xué)生自主學(xué)習(xí)觀念的各方各面還缺少系統(tǒng)的實證材料支持。我國英專學(xué)生受其自身英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響，在自主學(xué)習(xí)觀念上會有哪些不同方面的認識，值得進一步探討。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究試圖通過實證性研究，探討我國英專學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念，著重解決以下問題：(1)英專學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念包含哪些方面？(2)不同英語水平的英專學(xué)生，在自主學(xué)習(xí)觀念上是否存在差異？(3)與非英專學(xué)生相比，英專學(xué)生在自主學(xué)習(xí)觀念上有何差別？

(二)受試

本研究受試隨機選自廣東省兩所高校中英語專業(yè)二年級的219名學(xué)生，剔除無效問卷后，有效受試為215名。其中男生39名，女生176名。受試的平均年齡為19.09歲。

(三)研究工具

本研究的測量工具包括《英語自主學(xué)習(xí)觀念調(diào)查表》和牛津大學(xué)出版社出版的《快速水平測試》?！队⒄Z自主學(xué)習(xí)觀念調(diào)查表》為自編問卷，筆者就“當我自主學(xué)習(xí)英語時，我會……”，“通過自主學(xué)習(xí)英語，我覺得……”，“自主學(xué)習(xí)英語能讓我……”3個開放性問題征求了兩所高校幾個英專班級學(xué)生的意見，以數(shù)百份學(xué)生的開放性書面反饋為基礎(chǔ)，歸納出一批問題。問題的編制采用了李克特五級量表形式，每題設(shè)有5個選項：1=完全不同意，2=基本不同意，3=不確定，4=基本同意，5=完全同意。此外，筆者還依據(jù)文獻加入了少量問題。然后，請兩位專家對問卷初稿進行進一步調(diào)整。問題的編制力求窮盡各種有關(guān)英語自主學(xué)習(xí)的認識，在對數(shù)據(jù)處理之前，沒有明確的分類。筆者以英專學(xué)生為對象，先后進行了3次問卷預(yù)測，確定35個題目，其中4題為反向計分題。最終預(yù)測的問卷整體信度(Cronbach α)達到0.894?！犊焖偎綔y試》主要是用于測試學(xué)生的英語能力水平。

(四)實驗程序

實驗采取集體施測的方式。所有219名受試同時在各自高校的語音室內(nèi)進行測試。首先在30分鐘內(nèi)完成《英語自主學(xué)習(xí)觀念調(diào)查表》的回答。待教師收完所有問卷之后，再統(tǒng)一發(fā)放《快速水平測試》，并在30分鐘內(nèi)完成。最后，筆者對《英語自主學(xué)習(xí)觀念調(diào)查表》和《快速水平測試》進行統(tǒng)計，統(tǒng)計數(shù)據(jù)使用SPSS 21.0進行處理。

四、結(jié)果分析

(一)英語專業(yè)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)觀念的因子分析

對問卷結(jié)果的數(shù)據(jù)分析顯示，問卷測試的整體信度(Cronbach α)為0.886。KMO值為0.838，大于0.60的最低要求，Bartlett球體檢驗也達到顯著性水平(p=0.000)，表明觀測變量有較強的相關(guān)性，適合進行因子分析。35道題目的載荷值都超過了0.3，說明所有題目都具有統(tǒng)計學(xué)意義。

通過主成分分析法，因子旋轉(zhuǎn)采用正交旋轉(zhuǎn)(varimax)，第1次因子提取共得到10個因子，累計解釋方差比率為64.128%。其中，第9個因子只包含1項變量(第33題)，第10個因子包含2項變量(第31、12題)。當規(guī)定因子個數(shù)為8個時，第33題與第27、28題合并為1個因子。筆者認為這3個題目反映的內(nèi)容大致相同?？傮w來看，8個因子的概括率更強。旋轉(zhuǎn)后，8個因子的解釋方差比率分別為23.855%、8.263%、6.105%、4.580%、4.385%、4.009%、3.661%、3.329%，累計解釋方差比率達58.188%，損失的信息不多(見表1)。方差最大旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣如表2所示。

因子1包括11個題目，題目涉及英專學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中的自我認知、自我評估、自我調(diào)整和主動尋求自己所需學(xué)習(xí)資料和方法。這與張慶云調(diào)查中的“自我效能感問題”一致[10]。自我效能感強的學(xué)生能積極主動地去學(xué)習(xí)，對英語學(xué)習(xí)充滿信心，能積極尋求解決學(xué)習(xí)困難的辦法，能有效評估自己的學(xué)習(xí)水平與狀態(tài)并及時做出相應(yīng)調(diào)整。因此將該因子命名為“自我效能評估”因子。

表1　因子特征值及方差百分比

表2　因子載荷矩陣

因子2包括5個題目，題目與自主學(xué)習(xí)計劃相關(guān)。內(nèi)容從能夠安排和調(diào)整自主學(xué)習(xí)時間，到制定、執(zhí)行和完成學(xué)習(xí)計劃。內(nèi)容體現(xiàn)了學(xué)生對自己自主學(xué)習(xí)過程的管理、掌握和支配能力。這與O’Malley和Chamot提出的“元認知策略”一致[11]。因此，該因子可命名為“元認知策略”因子。

因子3包括3個題目，題目體現(xiàn)出自主學(xué)習(xí)消極被動的一面。有學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中感到困惑，也有認為自主學(xué)習(xí)很枯燥的，更有認為自主學(xué)習(xí)是種負擔的。受這些消極因素影響的學(xué)生，在自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提高上也會受到阻力。因此將該因子命名為“負面情緒”因子。這一方面的問題在以往研究中未曾出現(xiàn)過。

因子4包含3個題目。題目內(nèi)容包括有興趣學(xué)，渴望學(xué)和能積極主動地學(xué)英語3個方面。歸納起來，3項內(nèi)容表達出學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語的動機。倪清泉發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機與外語自主學(xué)習(xí)能力有著十分密切的關(guān)系，且兩者呈正相關(guān)[12]。因此將該因子命名為“學(xué)習(xí)動機”因子。

因子5包括4個題目，其中有2題的意思大致相同，主要表達自主學(xué)習(xí)重在“堅持”這個觀點。其他內(nèi)容有學(xué)習(xí)氣氛的重要性，以及通過自主學(xué)習(xí)掌握的知識更加牢固?？梢钥闯?，學(xué)生將自主學(xué)習(xí)得以順利進行的原因歸結(jié)于內(nèi)部因素——自身堅持，和外在因素——學(xué)習(xí)氣氛。更有學(xué)生認為，通過自主學(xué)習(xí)獲得的知識掌握得更好。歸因是影響自主學(xué)習(xí)能力的一個重要因素，不同的歸因會對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和積極性產(chǎn)生直接影響[13]。因此，該因子可命名為“內(nèi)外部歸因”因子。

因子6包括4個題目，因子7包括3個題目，筆者認為這2個因子可以合并為1個因子。7個題目所涉及的內(nèi)容總結(jié)起來有兩點：一是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中遇到問題后采取何種方法，二是學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中會怎樣學(xué)習(xí)。筆者認為該因子可命名為“學(xué)習(xí)策略”因子。倪清泉認為，使用學(xué)習(xí)策略是英語自主學(xué)習(xí)的前提條件和有力保證[12]。因為因子2已經(jīng)提煉出“元認知策略”，此處的“學(xué)習(xí)策略”是除去“元認知策略”之外，其他學(xué)習(xí)策略的合稱。

因子8包括2項內(nèi)容，即學(xué)生英語能否學(xué)好，是取決于自身還是取決于老師。張慶云在討論“教師的角色”時指出“了解學(xué)生對教師角色的變化和自身責(zé)任的認識程度有助于教師幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變思想、更新觀念，引導(dǎo)他們逐步承擔學(xué)習(xí)的責(zé)任”[10]。因此，該因子可命名為“學(xué)習(xí)責(zé)任歸屬”因子。

(二)英語專業(yè)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)觀念分析

本研究對受試所做的《快速水平測試》進行了得分統(tǒng)計分析。結(jié)果顯示，受試的英語水平只有基礎(chǔ)水平、中下等水平和中上等水平這3個層次。因為所有受試是在入校的第3學(xué)期初進行的測試，筆者認為該結(jié)果是合理的。依據(jù)該結(jié)果，215名受試被分成基礎(chǔ)水平組、中下等水平組和中上等水平組。結(jié)合前面調(diào)查的結(jié)果，本研究進一步對英專學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念進行分析。

1．不同水平學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念差異。研究以“組別”為自變量，對3組受試的英語自主學(xué)習(xí)觀念進行了單因素方差分析。Levene方差齊性檢驗結(jié)果顯示，相伴率為0.735，p>0.05，說明適合做方差分析。分析結(jié)果顯示，英語自主學(xué)習(xí)觀念在3組受試中存在顯著的組間差異(F[2,214]=3.532，p=0.031)。即不同英語水平的英專學(xué)生，在自主學(xué)習(xí)觀念上是存在差異的。

表3　三組受試在英語自主學(xué)習(xí)觀念上的描述性統(tǒng)計表

2. 不同水平學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)觀念各因子上的差異。為了進一步探討3組受試在自主學(xué)習(xí)觀念上的差異具體體現(xiàn)在哪些方面，研究以“組別”為自變量，對3組受試在各個因子所含題項上的得分進行了單因素方差分析。

圖1　組別與英語自主學(xué)習(xí)觀念

3組受試在自我效能評估(F[2,214]=1.334，p=0.266)，元認知策略(F[2,214]=2.389，p=0.094)，負面情緒(F[2,214]=0.130，p=0.879)，內(nèi)外部歸因(F[2,214]=0.554，p=0.576)和學(xué)習(xí)責(zé)任歸屬(F[2,214]=0.330，p=0.719)方面均不存在顯著差異(p>0.05)。只在學(xué)習(xí)動機(F[2,214]=4.903，p=0.008)和學(xué)習(xí)策略(F[2,214]=5.093，p=0.007)方面存在顯著的組間差異(p<0.05)。分析結(jié)果說明，不同英語水平的學(xué)生在自主學(xué)習(xí)觀念上的差別主要源于學(xué)生在學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略上的差異。

五、討論

本研究通過探索性因子分析，自下而上地歸納出英專學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念共包含7個因子：自我效能評估、元認知策略、負面情緒、學(xué)習(xí)動機、內(nèi)外部歸因、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)責(zé)任歸屬。研究發(fā)現(xiàn)不同英語水平的學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)觀念上存在顯著性差異，差異主要來自學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略這兩個方面。

雷霄研究非英專學(xué)生自主學(xué)習(xí)觀念時，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生在課堂活動、課程學(xué)習(xí)材料、課程評價等方面處于被動服從的狀態(tài)[9]；張慶云發(fā)現(xiàn)相當比例的非英專大學(xué)新生不習(xí)慣對自己的學(xué)習(xí)情況做評價，英語自我效能感低下[10]。與這些結(jié)果不同的是：(1)本研究發(fā)現(xiàn)英專學(xué)生，不論英語水平高低，都有自我效能評估的意識。借此可推斷出英專學(xué)生在自我效能評估方面是高于非英專學(xué)生的。(2)之前的研究顯示非英專學(xué)生的重要策略性知識掌握較差，尤其是元認知策略掌握程度較低。本研究中的測試結(jié)果將“元認知策略”和“學(xué)習(xí)策略”提煉為2個獨立的因子，學(xué)生都能運用元認知策略，但學(xué)習(xí)策略使用水平卻參差不齊。(3)本研究提煉出的“負面情緒”因子，是以往研究中沒有出現(xiàn)的，測試結(jié)果顯示無論學(xué)生英語水平如何都存在負面情緒。

依據(jù)以上結(jié)果，筆者可得出以下結(jié)論：

第一，不同英語水平的英專學(xué)生在自我效能評估、元認知策略、負面情緒、內(nèi)外部歸因和學(xué)習(xí)責(zé)任歸屬方面均不存在顯著差異。也就是說：學(xué)生們幾乎都有自我認知、自我評估、自我調(diào)整的意識；有對自己整個學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控的意識；有學(xué)習(xí)枯燥和學(xué)習(xí)困惑的負面情緒；認為學(xué)習(xí)好壞的主要影響因素是自身的堅持和學(xué)習(xí)的氛圍；將學(xué)習(xí)責(zé)任歸因于自己。

首先，這與學(xué)生所學(xué)的專業(yè)相關(guān)。學(xué)習(xí)目標定向的學(xué)生通常具有較高的自我效能感[14]。英語專業(yè)較非英語專業(yè)而言，對英語學(xué)習(xí)要求會更高，這使得英專學(xué)生不得不更加重視英語學(xué)習(xí)，對自己的學(xué)習(xí)目標要求也會更高。此外,作為英語專業(yè)的學(xué)生，所學(xué)的專業(yè)課全部與英語相關(guān)，學(xué)習(xí)的領(lǐng)域相對其他專業(yè)而言，比較專一。而非英語專業(yè)的學(xué)生除了要學(xué)英語，還得學(xué)好他們的專業(yè)課。

其次，學(xué)生無法在課堂上完成所有學(xué)習(xí)任務(wù)。元認知策略對自主學(xué)習(xí)能力有著重要直接影響[13]。語言學(xué)習(xí)需要訓(xùn)練聽、說、讀、寫、譯這5個方面，每種能力的提高都需要不斷地練習(xí)和積累。課堂上老師只能傳遞知識，掌握和運用知識需要學(xué)生課下去操練。因此，英專學(xué)生必須學(xué)會安排和調(diào)整學(xué)習(xí)時間，并制定、執(zhí)行和完成學(xué)習(xí)任務(wù)。對于這一點，學(xué)生們是有共識的，這也是為何學(xué)生在學(xué)習(xí)責(zé)任歸屬上有一致的認識。即使老師課堂上講得再好，單詞的記憶、聽力的提高、寫作的操練和閱讀的提升等等，都需要學(xué)生自己去完成。

再次，自主學(xué)習(xí)英語的動力還來自于老師和同學(xué)。肖庚生等提出“自主學(xué)習(xí)并不等同于獨自、孤立的學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)具有鮮明的社會特征”[15]。語言學(xué)習(xí)的互動性和交際性特征，要求外界給學(xué)習(xí)者提供一個能夠交流互動、相互協(xié)同的積極環(huán)境。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所給予的指導(dǎo)和幫助，同學(xué)間相互的學(xué)習(xí)交流以及班集體所營造的英語學(xué)習(xí)氛圍都對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)帶來促進作用。隨著專業(yè)課程難度的加大，當學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己跟不上教師的上課節(jié)奏，或是發(fā)現(xiàn)班上其他同學(xué)都會而自己不會的知識時，協(xié)同效應(yīng)就會發(fā)揮作用，促使他們主動去尋找資料或方法等來學(xué)習(xí)英語。英語專業(yè)的專業(yè)課是圍繞英語這門語言而展開的，教師所傳授的知識深度，同學(xué)們的英語水平以及整個班級的學(xué)習(xí)氛圍等都比非英語專業(yè)的強。

第二，不同英語水平的英語專業(yè)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)動機上存在顯著性差異。結(jié)合圖1可看出，自主學(xué)習(xí)動機與英語水平是成正比的?，F(xiàn)實中，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)一段時間后，發(fā)現(xiàn)自己并不喜歡學(xué)英語這個專業(yè)；也有部分學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中遇到困難和挫折而失去信心；還有隨著學(xué)生知識面的拓寬，部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣向別的專業(yè)發(fā)生轉(zhuǎn)移等現(xiàn)象。這些情況下學(xué)生就不會對英語學(xué)習(xí)一直充滿興趣或是渴望，進而導(dǎo)致他們消極被動地去學(xué)習(xí)英語。學(xué)習(xí)動機和自主學(xué)習(xí)是互為因果、相互影響并相互促進的。學(xué)習(xí)動機水平越高，自主學(xué)習(xí)的意識越強烈；自主學(xué)習(xí)水平越高，越能增強學(xué)習(xí)動機[12]。因此，英語水平能力不同的學(xué)生，在學(xué)習(xí)動機上是有強弱之分的，這種區(qū)別致使他們在自主學(xué)習(xí)觀念上存在差別。

第三，不同英語水平的英專學(xué)生在學(xué)習(xí)策略使用上存在顯著差異。測試結(jié)果顯示不同英語水平的英專學(xué)生都有運用元認知策略的意識，并不存在顯著性差異。然而，學(xué)生在其他學(xué)習(xí)策略的運用上卻有著顯著差異，說明不同英語能力水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)策略的使用上是有差別的。學(xué)習(xí)策略是影響自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性變量。水平高的學(xué)生比水平低的學(xué)生更能恰當?shù)剡x擇和使用學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)策略的使用反過來又影響他們的英語自主學(xué)習(xí)能力。張慶宗在研究外語學(xué)能、語言學(xué)習(xí)難度、外語學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)和交際策略與動機這五方面對學(xué)習(xí)策略選擇的影響時，發(fā)現(xiàn)動機因素的影響最大[16]。譚霞發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)策略對四級成績和自主學(xué)習(xí)能力均有顯著影響[17]。結(jié)合第二點討論，本研究再次證實，學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的使用與他們所持有的學(xué)習(xí)動機是緊密相關(guān)的。

六、結(jié)語

本研究顯示，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略與英語專業(yè)學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)觀念有很強的相關(guān)性。一方面，教師在教學(xué)的過程中，應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)生培養(yǎng)自己對所學(xué)專業(yè)的熱愛；應(yīng)對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，以提高學(xué)生運用學(xué)習(xí)策略的能力；同時還應(yīng)幫助學(xué)生正確地認識英語學(xué)習(xí)中的困難，培養(yǎng)他們的自信心，樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而提高學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力。另一方面，學(xué)生也必須認識到自己的學(xué)習(xí)動機會對自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響，這種影響又關(guān)系到自身英語水平的提升。

本研究只調(diào)查了兩所院校英語專業(yè)大二學(xué)生的自主學(xué)習(xí)觀念，其結(jié)論還有待進一步考證。期待今后能考察更多院校英語專業(yè)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)觀念情況，以總結(jié)出更具普遍性的自主學(xué)習(xí)觀念。

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An Investigation into English Majors’ Beliefs about Learner Autonomy

LI Ling-ling

(Department of Literature & Communication, City College of Dongguan University of Technology, Dongguan 523419, China)

This study explores the English majors’ beliefs about learner autonomy and the differences among students of different language proficiency. 215 English majors participate in the study. The results reveal that English majors’ beliefs about learner autonomy are composed of 7 factors which include self efficacy, metacognitive strategy, negative emotions, learning motivation, internal and external attribution, learning strategies and learning responsibility. The aspects of learning motivation and learning strategies show significant differences among students. It requires teachers’ effort in helping English majors to cultivate their love for their major, and training them for learning strategies usage to build up positive beliefs about learner autonomy.

English majors; learner autonomy; learner beliefs investigation

2016-06-30

廣東省普通高校人文社科研究一般項目“服務(wù)學(xué)習(xí)視閾下的英語自主學(xué)習(xí)實踐研究”(2012WYXM-0057)的階段性成果。

李玲玲(1982—)，女，湖北荊州人，講師，碩士，主要從事二語習(xí)得和詞匯研究。

G642.0

A

1009-0312(2016)04-0114-06