施 卓 廷

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長沙 410128)

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語篇寫作的心理認知路徑研究
——基于語言學(xué)習(xí)策略視角

施 卓 廷

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南 長沙 410128)

語篇寫作是作者心理過程和具體寫作行為相結(jié)合的產(chǎn)物。采用Oxford語言學(xué)習(xí)策略問卷對246名學(xué)生進行了問卷調(diào)查，并通過寫作測試來評判他們的語篇寫作水平，采用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行分析。結(jié)果表明：語言學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)者的語篇寫作水平存在顯著相關(guān)性，同時，高分組和低分組的學(xué)生在學(xué)習(xí)策略使用方面有極顯著區(qū)別。在教學(xué)中教師可以通過指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略的使用技巧而提高其語篇寫作水平。

語言學(xué)習(xí)策略；語篇；寫作水平

0　引言

語篇寫作是第二語言習(xí)得中不可缺少的重要部分，是作者心理過程和具體行為相結(jié)合的動態(tài)系統(tǒng)。從20世紀60年代末起，二語習(xí)得的研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)φZ言學(xué)習(xí)者特征及其在學(xué)習(xí)過程中的作用的研究，如：語言學(xué)習(xí)者的語言能力、動機、學(xué)習(xí)策略、認知和情感因素等，并逐漸開始了對第二語言習(xí)得能力及其影響因素的研究，從而慢慢形成了一個動態(tài)化系統(tǒng)。因此，為探究語篇作者的心理過程和具體寫作行為對其語篇寫作的影響，文章將對語言學(xué)習(xí)策略和作者英語語篇寫作的相關(guān)性和高分組、低分組學(xué)習(xí)者在運用英語語言學(xué)習(xí)策略的異同進行研究，望能促進學(xué)習(xí)者語篇寫作水平的提高。

1　理論研究

現(xiàn)代認知心理學(xué)理論指出，人的認知心理過程是復(fù)雜的思考和不斷地解決問題。因此，在認知心理學(xué)的指導(dǎo)下研究者們開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在思維和學(xué)習(xí)過程，從而學(xué)習(xí)策略開始有了萌芽。20世紀60年代，語言學(xué)習(xí)策略正式被提出來，至今對于語言學(xué)習(xí)策略的研究主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

第一方面，對語言學(xué)習(xí)策略內(nèi)涵的研究?？v觀國內(nèi)外學(xué)者的定義，基本上是將語言學(xué)習(xí)策略詮釋為計劃和輸入過程，即語言學(xué)習(xí)者對所學(xué)語言知識和信息的各種計劃、行為、步驟、方法有效地獲取、加工、儲存、檢索的過程，以及對語言知識和信息的有意識或潛意識的輸入過程。Oxford(1990)指出，語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為更加成功、自由、愉快地學(xué)習(xí)語言所采取的行為和行動。在認清策略與語言的關(guān)系后，將其劃分為直接策略和間接策略。記憶策略、認知策略和補償策略屬于直接策略范疇，而間接策略則包含元認知策略、情感策略和社交策略三種策略。Cohen(1998)認為，語言學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者有著明確目標的有意識的或半意識的行為和心理活動，即使語言知識和技能學(xué)習(xí)更容易習(xí)得和彌補學(xué)習(xí)者知識的不足以及語言的運用。文秋芳(2004)的闡述則是，學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)中采取的各種使學(xué)習(xí)取得更好的效果的策略，其中包括學(xué)習(xí)者為了更好地完成某個學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)任務(wù)而采取的策略，學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果進行計劃、調(diào)控、評估等而采取的宏觀策略以及學(xué)習(xí)者的外語和外語學(xué)習(xí)的一些認識。

第二方面，對語言學(xué)習(xí)策略與英語寫作的研究。國內(nèi)外學(xué)者的研究主要表現(xiàn)在對語言學(xué)習(xí)策略與英語語篇寫作水平的相關(guān)性以及語言學(xué)習(xí)策略對英語語篇寫作的重要作用的研究。(H.Douglas Brown，2008；何柳青，2011；韓英，2012；黃騫，2013)

2　研究方法

2.1研究目的和研究假設(shè)

研究目的：探討學(xué)習(xí)者使用英語語言學(xué)習(xí)策略和語篇寫作水平之間的相互關(guān)系。

研究假設(shè)：英語語言學(xué)習(xí)策略與語篇寫作水平存在顯著相關(guān)；高分組、低分組語篇寫作水平學(xué)習(xí)者在英語語言學(xué)習(xí)策略的使用上存在顯著差異。

2.2研究對象

此研究的研究對象是來自湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)國際學(xué)院的253名學(xué)生。共收回有效問卷246份。這些學(xué)生來自9個班，接受了大學(xué)二年級兩個學(xué)期的雅思寫作課訓(xùn)練，其授課教師相同。

2.3研究工具和研究過程

2.3.1問卷調(diào)查

Oxford的英語語言學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷(SILL 10.0)是本研究的主要測試工具，用來調(diào)查學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)策略情況。問卷采用Likert五級量表計分，由任課教師安排學(xué)生在上課時間完成。英語語言學(xué)習(xí)策略由記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略等六個因子構(gòu)成。

2.3.2寫作測試

對學(xué)生的語篇寫作水平衡量主要采用雅思寫作考試測試題進行，采用9分制評分。評分標準從寫作任務(wù)回應(yīng)情況；連貫與銜接；詞匯豐富程度和語法多樣性及準確性四個方面對學(xué)生所寫語篇進行評判。所有被試學(xué)生均使用同一道雅思寫作題目，按照雅思寫作要求，在規(guī)定時間內(nèi)完成，然后由同一教師按照雅思考試寫作評分標準對學(xué)生所寫文章進行評判。

整個研究過程均在課堂上進行，先進行問卷調(diào)查，再在規(guī)定的時間內(nèi)完成雅思寫作任務(wù)，最后，采用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行收集整理。

2.4數(shù)據(jù)分析

采用SPSS對數(shù)據(jù)進行分析，主要對數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗、相關(guān)分析等對變量進行差異性和相關(guān)性統(tǒng)計分析。

3　研究結(jié)果

3.1語言學(xué)習(xí)策略和語篇寫作水平的相關(guān)性

以探討語篇寫作水平和語言學(xué)習(xí)策略之間的非確定關(guān)系和兩個變量之間一起發(fā)生的變化程度，將對因變量語篇寫作水平和自變量語言學(xué)習(xí)策略的六個因子(記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略)之間的關(guān)系進行相關(guān)分析。結(jié)果如表1。

表1　語言學(xué)習(xí)策略和語篇寫作水平的相關(guān)性

** 在.01水平(雙側(cè))上顯著相關(guān)。

從表1可知：語篇寫作水平和記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和補償策略之間的相關(guān)系數(shù)為.651**,.705**,.569**,.844**,.648**,.671**，顯著水平為.000,表明它們之間具有正相關(guān)的線性關(guān)系，且相關(guān)性顯著。因此，語篇寫作水平和語言學(xué)習(xí)策略具有正顯著性相關(guān)性。同時也說明了以下幾個方面的問題：

第一，根據(jù)Oxford的觀點，語篇寫作是直接策略和間接策略相作用的結(jié)果。即與目標語言學(xué)習(xí)直接相關(guān)的策略和通過集中注意力、計劃、控制、評價、合作和移情等手段幫助和管理語言學(xué)習(xí)的策略相作用的結(jié)果。

第二，在語篇寫作過程中，通過聯(lián)想、動作、圖像、錄音等技巧來有效記憶新信息，在大腦中創(chuàng)建信息，有計劃復(fù)習(xí)；通過練習(xí)、分析和推理等方式，來理解接受語言知識，建立輸入和輸出結(jié)構(gòu)；利用猜測手段進行積極猜測克服說和寫等方面的不足；通過安排和計劃學(xué)習(xí)，確定學(xué)習(xí)重點，對學(xué)習(xí)效果進行評價來調(diào)控語言學(xué)習(xí)過程；通過鼓勵自己降低學(xué)習(xí)中的焦慮情緒，以及通過與他人合作和尋求他人幫助來提高學(xué)習(xí)效率等因素都和學(xué)習(xí)者的語篇寫作水平息息相關(guān)。

3.2高分組和低分組學(xué)習(xí)者使用語言學(xué)習(xí)策略的差異性

完成寫作測試后，將學(xué)習(xí)者所得的分數(shù)從高到低進行排列并進行分組。以總?cè)藬?shù)(246人)中高分27%處和低分27%處的得分確定高、低分組，高分組和低分組的分數(shù)分別為6分和5分，即6分以上的學(xué)習(xí)者為高分組并用1進行標示，5分以下的學(xué)習(xí)者為低分組并用2進行標注。然后將已分組進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表2和表3所示。

表2　高分組低分組分組統(tǒng)計表

表2顯示，高分組學(xué)習(xí)者的均值均高于低分組的均值，說明在語篇寫作過程中高分組學(xué)習(xí)者比低分組的學(xué)習(xí)者更多運用語言學(xué)習(xí)策略，從而具有較高的語篇寫作水平。

表3　方差相等的Levene檢驗

表3所示，在假設(shè)方差相等的Levene檢驗中,“F檢驗”結(jié)果表明認知策略、補償策略、情感策略和社交策略等四個策略的F值均不顯著，Sig分別為.308,.307,.337,.903,均大于.05，這表明高、低兩組總體方差相等，因此，應(yīng)查看表4中假設(shè)方差相等的T值欄的值。由Sig值顯示均為.000，小于.01，因此，認知策略、補償策略、情感策略和社會策略的使用上有極顯著性差異。而在假設(shè)方差相等的Levene檢驗中,“F檢驗”結(jié)果表明記憶策略、元認知策略兩個策略的F值均顯著，Sig分別為.02,.002,均小于.05，這表明兩組總體方差不相等，因此應(yīng)查看表4中假設(shè)方差不相等的T值欄的值。Sig值顯示均為.000，小于.01，因此，記憶策略和元認知策略使用上有極顯著性差異。

表4　平均數(shù)相等的T檢驗(假設(shè)方差相等)

表5　平均數(shù)相等的T檢驗(假設(shè)方差不相等)

因此，高分組和低分組在語言學(xué)習(xí)策略使用上具有顯著性差異。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，高分組和低分組在記憶策略上存在極顯著的差異。研究表明：高分組學(xué)習(xí)者具有較好的認知能力，善于思考新知識與已有知識間的聯(lián)系，從而利用已有知識促進新知識的吸收、學(xué)習(xí)和運用。在記憶單詞方面，會主動尋找不同的方法，如：用生詞造句，將音、形、義三者結(jié)合來進行記憶、情景記憶、英語節(jié)奏記憶、卡片記憶和肢體語言記憶等，從而為語篇寫作打下扎實基礎(chǔ)。而低分組學(xué)習(xí)者，在詞匯記憶上面使用的策略相對少，甚至想不到使用某些方法進行記憶，如英語節(jié)奏記憶和肢體語言記憶兩種方法。問卷調(diào)查中顯示，很多低分組學(xué)生從未使用過這兩種記憶方法，因此影響了其語篇寫作水平。

第二，高分組和低分組在認知策略上存在極顯著的差異。這說明高分組學(xué)習(xí)者在運用和習(xí)得語言方面會利用自己已有的認知能力采取更多的學(xué)習(xí)策略，如：不斷總結(jié)閱讀技巧和單詞運用技巧，注意總結(jié)英語寫作句型，采取多樣化方式學(xué)英語，善于發(fā)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)規(guī)律等。這些學(xué)習(xí)方法有利于語篇寫作水平的提高。相對比之下，低分組學(xué)習(xí)者僅停留在學(xué)習(xí)的初級階段，僅僅停留在對某些知識的了解，而忽略了其中的規(guī)律和技巧，因而認知能力不及高分組學(xué)習(xí)者，從而導(dǎo)致了語篇寫作上的差距。

第三，高分組和低分組在補償策略使用上存在極顯著的差異。學(xué)習(xí)中遇到各種困難司空見慣，從問卷調(diào)查中可以看出，高分組學(xué)習(xí)者在遇到學(xué)習(xí)困難時，經(jīng)常會尋找不同的方法手段來解決問題，如：用英語交談或?qū)懽鲿r想不起某些單詞時，就會借助手勢來表達，或者用相近的單詞或短語來表達；遇到不認識的單詞，盡量根據(jù)上下文猜測單詞的意思。而低分組的學(xué)習(xí)者往往會忽略甚至放棄。所以，兩組學(xué)習(xí)者的語篇寫作會產(chǎn)生差異。

第四，高分組和低分組在元認知策略上存在極顯著性差異。從問卷的得分來看，高分組學(xué)習(xí)者的分數(shù)要明顯高于低分組學(xué)習(xí)者，這說明，高分組學(xué)習(xí)者大多具有明確的學(xué)習(xí)計劃，會使用學(xué)習(xí)策略來提高自己的學(xué)習(xí)能力，有意識地對自己的學(xué)習(xí)效果進行監(jiān)控和評估，發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中的不足，及時采用合適的學(xué)習(xí)策略，進一步提高自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績。而低分組學(xué)習(xí)者很少對自己的學(xué)習(xí)狀況進行監(jiān)控和評估，因而語篇寫作水平較低。

第五，高分組和低分組在情感策略上存在極顯著的差異。情感是自己情緒的表現(xiàn)，在學(xué)習(xí)中的主要表現(xiàn)形式是焦慮，即心理恐懼，缺乏自信心和學(xué)習(xí)的興趣。在調(diào)查中，高分組的學(xué)習(xí)者均能較好地處理自己的情緒，能順利完成學(xué)習(xí)中的各種任務(wù)。而低分組的學(xué)習(xí)者經(jīng)常會因為控制不好自己的情緒而對一些學(xué)習(xí)任務(wù)望而卻步，如：因害怕出錯，不敢自己去說英語，使自己很緊張。因此，控制好自己的情緒，適當(dāng)?shù)剡\用情感策略，有利于語篇寫作水平的提高。

第六，高分組和低分組在社交策略上存在極顯著性差異。社交策略的合適使用也是提高語篇寫作水平的重要保障。高分組學(xué)習(xí)者通常在練習(xí)和完成任務(wù)時會邀請同伴一起參加，從而取長補短。在遇到困難時，也會主動尋求教師的幫助，因而，促進了他們的語篇寫作水平。而低分組學(xué)習(xí)者往往忽視學(xué)習(xí)中的社交策略，因此，對他們的語篇寫作水平的提高造成了負面影響。

4　結(jié)語

本研究以提高學(xué)習(xí)者語篇寫作水平為目的，采用定量分析法，分析了學(xué)習(xí)者在寫作過程中使用語言學(xué)習(xí)策略的心理認知路徑。研究表明，語言學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)者的語篇寫作水平存在相關(guān)性，高分組和低分組學(xué)習(xí)者在記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略使用上表現(xiàn)出極顯著性差異，因此，教師在了解學(xué)生使用語言學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上，可調(diào)整語篇寫作教學(xué)法，幫助學(xué)生提高語篇寫作水平，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

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[5]何柳青.語言學(xué)習(xí)策略與英語寫作水平的關(guān)系研究——寫長法教學(xué)視角[J].長江大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2011，(1)：87—89.

[6]韓英.寫作意識、寫作策略與寫作能力的相關(guān)性研究——基于一項少數(shù)民族大學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的跟蹤調(diào)查[J].外語教學(xué)，2012，(6)：58—62.

[7]黃騫，韓玉萍.英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與寫作成績的相關(guān)性研究[J].浙江工業(yè)大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2011，(6)：201—206.

責(zé)任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.05.042

2016-08-08

湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金“語篇空間的心理認知研究”(13WLH36)成果之一

施卓廷(1983—)，女，湖南漢壽人，教育學(xué)碩士，文學(xué)碩士，講師。研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)、教學(xué)法。

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1674-6341(2016)05-0102-03