張雅

（長治學(xué)院外語系，山西長治046011）

英語導(dǎo)游中英口語能力遷移問題研究
——以長治學(xué)院旅游管理專業(yè)學(xué)生為例

張雅

（長治學(xué)院外語系，山西長治046011）

筆者基于深層共享能力假說，以太行山上長治學(xué)院旅游管理專業(yè)做導(dǎo)游的實習(xí)生為研究對象，探討了受試在英語口語表達中漢語口語能力能否發(fā)生正遷移以及英語語言水平在這個過程中扮演著什么樣的角色，該研究將對當前英語導(dǎo)游的英語口語教學(xué)帶來有益的啟示。

生態(tài)旅游；英語口語；深層共享能力假說

一、研究背景

隨著大量外教的引入，中國的大學(xué)英語口語課由外教任課，采取沉浸式教學(xué)模式，因為在沉浸式教學(xué)過程中,學(xué)生常常因為喪失文化認同（cultural identity）而產(chǎn)生信心不足，所以對學(xué)生的英語口語訓(xùn)練有負面影響。

針對這種情況，Cummins在1979年提出了深層共享能力假說（common underlying proficiency hypothesis，本文簡稱CUP）[1]。深層共享能力假說指出一語和二語中的認知能力是共享的和相互依賴的，并且認為所有的語言在深層有共享的學(xué)術(shù)能力。深層共享能力假說（CUP）認為，假如在學(xué)?；蚋蟮模ㄕZ言學(xué)習(xí)）環(huán)境中給予學(xué)習(xí)者足夠的動機和學(xué)習(xí)者所學(xué)的雙語中的任何一種語言的學(xué)習(xí)經(jīng)歷都會促進雙語共享的深層能力的發(fā)展。

Cummins用雙冰山圖（圖1）[2]解釋了他的模型。在他的模型中，一語和二語在表層是分開的，但它們在表層以下（深層）有共享的部分。表層是一語和二語不同的結(jié)構(gòu)，它們重疊的部分是一些所有自然語言共享的抽象的普遍原則和約束。雖然二語學(xué)習(xí)者有分別用母語和二語進行表達的技能，但他們在一語中習(xí)得的技能，知識和概念對于一語和二語來講是共享的，它能很容易遷移到二語中,總之，一語和二語的表層結(jié)構(gòu)是指相對自動化的不需要太多認知要求的，而深層能力是指有認知要求的交際任務(wù)。Carson（1990）用三個基本要素細化了深層共享能力的潛在部分：第一，一語和二語的認知過程；第二，一語和二語共享的結(jié)構(gòu)；第三，允許過程和結(jié)構(gòu)在語際間遷移的機制[3]。Francis（2000）提出一語和二語間深層可以遷移的部分包括理解能力、話語能力、形式圖示和建構(gòu)技能[4]。王立非（2004）指出這些遷移包括第一，處理語言的能力；第二，語際間共享的知識；第三，語際間遷移語言和技能的能力[5]17。

Cason（1990）提出了二語水平閾限是一語向二語發(fā)生正遷移的必要條件，從而發(fā)展了深層共享能力假說。二語的水平在正遷移中是非常有意義的，如果二語水平達不到閾限，一語向二語的正遷移不會發(fā)生。換句話說，只有二語學(xué)習(xí)者的語言水平達到閾限，一語才能向二語發(fā)生正遷移。相比較一語向二語的負遷移，一語向二語的正遷移通常發(fā)生在深層和認知層面上[6]。

圖1　母語與目的語相互依存關(guān)系的雙冰山圖示（吳莊,文衛(wèi)平，2006）

圖2　BICS/CALP區(qū)分的冰山圖示（吳莊,文衛(wèi)平，2006）

深層共享能力假說得到了國內(nèi)外大量實證研究的支持（Cummins,1979[7];Cummins,1991[8];Genesee, 1979[9];Rossell,C.H.&Baker,K.1996[10];Verhoeven&Aarts, 1998[11];吳詩玉,王同順，2006[12]；鮑貴,林鈴，2008[13]；邊旭，2006[14]）但這些實證研究集中在閱讀和寫作領(lǐng)域，但在口語方面沒有相關(guān)方面的研究。

那么第一，對于長治學(xué)院旅游管理專業(yè)的實習(xí)生（大一暑假兼職導(dǎo)游）來講，在英語口語表達中漢語口語能力會發(fā)生遷移嗎？第二，如果會，是正遷移還是負遷移？受試的英語語言水平在這個過程中扮演著什么角色？第三，該研究結(jié)果會給中國的英語導(dǎo)游的口語練習(xí)帶來哪些啟示？

二、研究設(shè)計

（一）受試

筆者從山西省長治學(xué)院旅游管理專業(yè)的學(xué)生（大一暑假兼職導(dǎo)游）中抽取了120名參加在2013 年12月14日舉行的大學(xué)英語四級考試的大二學(xué)生。大學(xué)英語四級成績在前30名的受試組成了英語高水平組，而英語低水平組由最后30名（第91名至120名）組成。

（二）測試工具

英語口語能力測試和漢語導(dǎo)游口語能力測試卷都包括四個模塊：沿途講解、景點講解、導(dǎo)游業(yè)務(wù)知識問答和導(dǎo)游文化知識問答[15]（英語口語能力測試全部用英語回答，漢語導(dǎo)游口語能力測試用漢語回答）。

英語水平測試采用2013年12月14日大學(xué)英語四級考試。

（三）數(shù)據(jù)收集英語水平的數(shù)據(jù)來源于所有受試的大學(xué)英語四級考試成績。

英語口語能力測試的數(shù)據(jù)采用受試所在學(xué)校2013年12月舉行的英語導(dǎo)游大賽中的成績。

漢語口語能力的數(shù)據(jù)來源于受試所在學(xué)校2013年12月舉行的漢語導(dǎo)游大賽中的成績。

（四）數(shù)據(jù)分析（多元線性回歸分析）

1、英語低水平組

表1　英語低水平組回歸模型摘要表

表1表明，在低水平組“漢語口語能力”對“英語口語能力”沒有任何影響。只有“英語水平”對“英語口語能力”有預(yù)測力，“英語水平”對“英語閱讀能力”的預(yù)測力為29.3%。

2、英語高水平組

表2　英語低水平組回歸模型摘要表

由表2可知，在英語高水平組，“英語水平”和“漢語口語能力”都對“英語口語能力”有預(yù)測力?！坝⒄Z水平”對“英語口語能力”的預(yù)測力為46.8%，“漢語口語能力”對“英語口語能力”的預(yù)測力為11.3%，低于“英語水平”對“英語口語能力”的預(yù)測力46.8%。

三、結(jié)果和討論

從表1和2中的逐步線性多元回歸分析結(jié)果可以看出，在英語低水平組，只有英語語言水平能向英語口語遷移，而且是正遷移。在英語高水平組，英語水平和漢語口語能力都向英語口語能力發(fā)生了正遷移，英語水平對英語口語能力的預(yù)測力高于漢語口語能力，說明英語水平的高低會決定漢語口語能力能否對英語口語能力有預(yù)測力，這個實驗結(jié)果可以通過Fromkin（1971）[16]的語言輸出的六階段模型來解釋。在Fromkin的模型里，語言輸出的第一個階段是意義的識別，也就是被傳達的意義的產(chǎn)生；第二個階段是句法結(jié)構(gòu)的選擇——句子句法框架的建構(gòu)和詞槽（word slots）的確定；第三個階段是語調(diào)輪廓的產(chǎn)生；第四個階段是實詞的插入；第五個階段是詞綴和虛詞的形成；第六個階段是句子通過音段基于音系規(guī)則表達出來[17]。根據(jù)Cummins在他提出的深層共享能力假說（common underlying proficiency hypothesis）中借用的Rogier Shuy的冰山圖（圖2）[18]語言能力層面上的語言意義在深層是共享的。在英語語言低水平組，雖然Fromkin的語言輸出模型[18]的第一個階段被傳達意義的產(chǎn)生是共享的，但英語口語能力和漢語口語能力在后續(xù)的五個階段是有區(qū)分的，也就是說漢語口語能力好，只有第一個階段可以在英語口語表達中發(fā)生正遷移，但如果英語語言水平不好，會在后五個階段受阻，所以在英語語言低水平組，只有英語語言水平對英語口語能力有預(yù)測力，但漢語口語能力沒有。但在英語高水平組，因為英語語言水平高，漢語口語能力在向英語口語能力遷移的Fromkin語言輸出模型[19]的后五個階段沒有受阻，所以漢語口語能力在認知層面上的分析，綜合和評價能力（圖2）以及Fromkin語言輸出模型[20]的第一階段都可以向英語口語能力發(fā)生遷移，所以在英語語言高水平組，漢語口語能力和英語水平都對英語口語能力有預(yù)測力。

四、結(jié)語

本論文通過實證研究證實，在英語語言高水平組，漢語口語能力向英語口語能力發(fā)生了正遷移，部分支持了Cummins的深層共享能力假說（common underlying proficiency hypothesis）[21]，另外還有一些新的發(fā)現(xiàn)：第一，英語語言水平的高低決定著漢語口語能力能否向英語口語能力發(fā)生正遷移。第二，筆者第一次在Cummins的CUP[22]的解釋中引入了Fromkin的語言輸出模型[23]并且發(fā)現(xiàn)這個模型對Cummins的深層共享能力假說[24]有很強的解釋力。

同時本文的研究結(jié)果也給當前地方本科院校大學(xué)生，特別是旅游管理專業(yè)將來從事英語導(dǎo)游工作的學(xué)生的英語口語教學(xué)帶來了一些有益的啟示：第一，在訓(xùn)練學(xué)生英語口語的同時，要通過各種教學(xué)方法以及適合學(xué)生自己的學(xué)習(xí)策略提高學(xué)生的英語語言水平，因為英語語言水平的高低決定著漢語口語能力能否向英語口語能力正遷移。第二，對英語水平不同的同學(xué)應(yīng)該采取不同的教學(xué)方法，對于英語水平高的同學(xué)，可以通過提高他們的漢語口語能力，以便向英語口語能力發(fā)生正遷移，同時也要提高學(xué)生在英語口語表達中漢語口語能力能發(fā)生正遷移的意識。第三，要根據(jù)英語語言水平的高低并參照學(xué)生的口語成績對學(xué)生進行分級（分組）分班的教學(xué)，以便教師因材施教，有針對性地采用適當?shù)慕虒W(xué)發(fā)法進行口語教學(xué)。第四，在對學(xué)生的口語問題進行診斷時，要充分考慮學(xué)生對深層語言意義（圖2）[25]的熟悉度，如果學(xué)生不知道或不熟悉所要表達的話題內(nèi)容，即使語音和語調(diào)、口語語法和詞匯（圖2）[26]掌握很好，也無法流利準確地用英文表達。

［1］［7］［21］［22］［24］Cummins,J.Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children［J］.Review of Educational Research, 1979,（49）:222-251.

［2］［18］［25］［26］吳莊,文衛(wèi)平.第二語言習(xí)得的深層共享能力假說［J］.天津外國語學(xué)院學(xué)報, 2006,（6）:47-52.

［3］［6］Cason,J.E..P.L.Silberstain,S.,Kroll,B.& Kuehn,P.A..Reading-writing Relationships in First and Second Language.TESOL Quarterly, 1990,24:245-266.

［4］Francis,N..The Shared Conceptual System and LanguageProcessinginBilingualChildren: Finding from Literacy Assessment in Spanish and Nahuatl.Applied Linguistics,2000,21（2）:170-204.

［5］王立非.漢語語文能力向英語寫作遷移的路徑和理據(jù)［M］.西安：陜西師范大學(xué)出版社2004，17

［8］Cummins,J..Thedevelopmentofbilingual proficiency from home to school:A longitudinal study of Portuguese-speaking children.Journal of Education,1991a,173,85-98.

［9］Genesee,F..Acquisition of reading skills in immersion programs.?Foreigne Language Annals,? 1979，12,71-77.

［10］Rossell,C.H.&Baker,K..The effectiveness of bilingual education.Research in the Teaching of English,1996,30,7-74.

［11］Verhoeven,L.,&Aarts,R..Attaining functional biliteracy in the Netherlands.In A.Y.Durgunoglu&L.Verhoeven(Eds.),Literacy development in a multilingual context.Mahwah:Lawrence Earlbaum Associaties.1998,111-133

［12］吳詩玉,王同順.結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架下的外語閱讀技能遷移研究［J］.外語教學(xué)與研究,2006,（2）: 122–128.

［13］鮑貴,林鈴.母語閱讀能力向外語閱讀遷移問題研究［J］.天津外國語學(xué)院學(xué)報,2008,（3）:30 –34.

［14］邊旭.基于“深層共享能力假設(shè)”(CUP)看英語寫作中的漢語正遷移［J］.山西財經(jīng)大學(xué)學(xué)報，2006，（2）：263-271.

［15］謝梅君.旅游英語口語表達中漢語負遷移現(xiàn)象研究［J］.金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報2009，（4）：86-90.

［16］［17］［19］［20］［23］Fromkin,V.A.The non-anomalous nature of anomalous utterances.［J］Language, 1971,(47),27-52

（責任編輯郭佳）

Zhang Ya
（Department of Foreign Languages，Changzhi University，Changzhi Shanxi 046011）

H31

A

1673-2014（2016）03-0067-04

長治學(xué)院校級課題“太行山生態(tài)旅游所需英語導(dǎo)游的中英口語能力遷移問題研究”（2013108）。

2016—04—13

張雅（1982—），男，山西晉城人，講師，碩士，主要從事二語習(xí)得和心理語言學(xué)研究。