汪堅行

聽課，是一項(xiàng)教學(xué)常規(guī)工作，也是提高一線教師專業(yè)能力的有效途徑。在日常工作中，一方面通過反思自己的課堂，從中發(fā)現(xiàn)問題、尋找對策，以改進(jìn)教學(xué)；另一方面，可以經(jīng)常聽他人的課，學(xué)會“坐”在不同的“位置”去聆聽課堂，從不同的角度去感受、研究、審視課堂，在這樣的觀察、傾聽、思考中逐步提高自己的教學(xué)能力。

位置一：“在學(xué)生中間”——真切地感受課堂

眾所周知，評定一節(jié)課的價值高低，主要是看學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)行為、精神狀態(tài)和學(xué)習(xí)收獲。因此，在聽課時，注意力要放在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程之中。常言說要“蹲下來看學(xué)生”，要“以學(xué)定教”，要學(xué)會換位思考，其實(shí)說的都是一個意思：把學(xué)生放在課堂活動的中心。教師在聽課時，學(xué)會“坐”在學(xué)生中間，把自己當(dāng)作一名學(xué)生共歷學(xué)習(xí)之旅，共悟課堂真味，是真切感受課堂的最佳方式。

筆者聽過一位教師執(zhí)教《大瀑布的葬禮》。這篇課文主要講述了巴西塞特凱達(dá)斯大瀑布發(fā)生變化前后的不同景象，以及這一舉世聞名的大瀑布被葬送的原因，以此向世人說明保護(hù)環(huán)境、保護(hù)生態(tài)平衡的重要性。課堂上，教師先讓學(xué)生自讀自悟，然后圍繞“這條大瀑布為什么會枯竭”和“它原來是怎樣的”這兩個問題展開討論。通過讀思議寫，學(xué)生較好地理解了課文，走入了文本描述的情境之中。課堂接近尾聲，教師又拋出一個問題：“學(xué)習(xí)了這篇課文，大家有什么體會呢？把自己的感受說一說，看誰說得最好！”話音剛落，教師就示意一位同學(xué)回答?！斑@條美麗的瀑布消失了，太可惜了！”“好。誰能說得更好——你說?！薄拔殷w會到我們要保護(hù)環(huán)境，保護(hù)大自然?！薄安诲e，誰再說得精彩一些”……接下來的一段時間，教師不停地讓學(xué)生說，似乎在尋找自己最需要的答案，然而課堂氣氛卻在這不斷的追問中漸漸沉悶起來。

要是自己回答，該怎么說？這節(jié)課，筆者把自己放在學(xué)生之中，與他們一起學(xué)習(xí)，一起感受：美麗神奇的大瀑布消失了，令人非常痛惜，此情此景叫人難忘。但是，要筆者頃刻間說出自己的感受，而且要比別人說得精彩，還真有點(diǎn)為難。其實(shí)，正如一位學(xué)者所說：“一個人深沉的感情往往隱藏在人的心靈深處，一定要即時簡化為幾句簡單的口號，不僅于事無補(bǔ)，反而會壞了這種情緒?！比绻@位教師能夠意識到這一點(diǎn)，多多琢磨學(xué)生的心理，依循學(xué)習(xí)規(guī)律合理地設(shè)計教學(xué)，筆者認(rèn)為他這節(jié)課的教學(xué)肯定會更加有效。

因此，在聽課時把自己當(dāng)作一名“學(xué)生”，把自己以成人的眼光看課堂轉(zhuǎn)換為以孩子的眼光看課堂，從學(xué)習(xí)者的角度去感受、分析教師的教學(xué)行為，由此來審視課堂教學(xué)設(shè)計是否合理，是否有效，這往往會給聽課者本人帶來許多新的啟發(fā)，得到許多意想不到的收獲。

位置二：“在講臺前面”——深入地研究課堂

著名的法國作家羅曼·羅蘭曾經(jīng)說過：“從來沒有人讀書，只有人在書中發(fā)現(xiàn)自己，聯(lián)想自己，檢查自己，升華自己，超越自己?！逼鋵?shí)聽課也是如此。別人的課堂中都有自己的影子，聽課時我們可以捕捉到它。分析別人，其實(shí)也是在解剖自己，改進(jìn)自身。

一次優(yōu)質(zhì)課評比活動中，有位教師執(zhí)教《去年的樹》，設(shè)計了一個變“文字的空白點(diǎn)”為“語言的訓(xùn)練點(diǎn)”的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。教師問學(xué)生：“小鳥會在什么時候給大樹唱歌？除了唱歌聽歌，他們還會做什么？”學(xué)生積極想象，踴躍發(fā)言。教師讓學(xué)生把自己的想法加到課文里面，然后再交流。課堂很活躍，學(xué)生興趣盎然。這時，筆者想起自己以前也教過這篇課文，卻沒有注意文本中的這個細(xì)節(jié)，真是一種遺憾。一對好朋友天天相處，會有許多的快樂時光，這里有廣闊的遐想空間。這位教師抓住這一點(diǎn)進(jìn)行拓展，讓學(xué)生動腦想，動口說，動筆寫。學(xué)生經(jīng)歷了一個思維想象和表達(dá)訓(xùn)練的過程，加深了對課文主旨的理解。而筆者當(dāng)初的教學(xué)卻沒有想到這么多，若不是這次現(xiàn)場聽課，自己還意識不到這一點(diǎn)呢。

還有一次聽《第一場雪》，教師讓學(xué)生一起朗讀課文中描寫雪景的段落。學(xué)生讀完，教師講解道：“這段話有整體描寫，也有細(xì)節(jié)描寫；既寫出了靜態(tài)之美，又寫出了動態(tài)之美，讓人仿佛看到了一幅亮麗的雪后美景圖。大家感受到了嗎？”學(xué)生一齊說：“感受到了?！闭娴母惺艿搅耍抗P者很有些懷疑。體驗(yàn)、感悟的東西是靠教師灌輸?shù)膯?？在師生的問答中，學(xué)生真的能移情入文嗎？這時，筆者想起不少的課堂也存在著類似的問題。如何引導(dǎo)學(xué)生自主地感悟語言、展開聯(lián)想、建構(gòu)知識呢？這節(jié)課引發(fā)筆者對這方面持續(xù)的思考。

因此，在聽課時我們也可以把自己置身于執(zhí)教者的位置，將他人的教學(xué)設(shè)計與自己的課堂實(shí)踐進(jìn)行對比，從中發(fā)現(xiàn)彼此之間的差距和不足，并思考其中的原因以及改進(jìn)的方法，長期堅持這樣聽課，必能促進(jìn)自己教學(xué)設(shè)計與實(shí)施能力的逐步提升。

位置三：“在教室后面”——冷靜地審視課堂

人們常說：當(dāng)局者迷，旁觀者清。自己的問題，別人往往更能看清楚。聽課者，既在課堂之內(nèi)，又在課堂之外。很多時候，我們更需要與課堂拉開距離，學(xué)會跳出來冷靜地審視。

筆者聽過一節(jié)四年級的科學(xué)課《浮力》。課堂上的一個教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)來研究沉在水中的物體是否也受到水的浮力。這位教師是這樣教的：先提出要研究的問題——“沉在水中的物體是否也受到水的浮力？”讓學(xué)生猜測一番，有的說會受到浮力，有的說不會受到浮力，眾說紛紜，爭執(zhí)不下。這時候，教師告訴學(xué)生可以用測力計來驗(yàn)證自己的猜想，并動手演示給學(xué)生看。教師拿著測力計勾住一個橡膠塞，讓學(xué)生讀出這個橡膠塞的重量。然后用一只手輕輕托住橡膠塞，問學(xué)生這時橡膠塞的重量有何變化，學(xué)生說變輕了。接下來教師又提示，如果沉在水中的物體也受到向上的浮力，那么它在水中的重量是不是也會變輕。最后，學(xué)生利用測力計，按照教師提供的方法做分組實(shí)驗(yàn)，然后得出了“沉在水中的物體也會受到水的浮力”這一結(jié)論。

從表面上來看，這節(jié)課上得很順暢，學(xué)生也掌握了課本中的知識，一切似乎有條不紊。但是，仔細(xì)一想，就覺得有點(diǎn)不對勁：科學(xué)課重在培養(yǎng)學(xué)生的探索意識，激發(fā)學(xué)生學(xué)科學(xué)、用科學(xué)的興趣，這節(jié)課卻缺少科學(xué)的“真味”。學(xué)生學(xué)得很被動，每一步都被教師牽著走：怎樣思考，怎樣操作，怎樣對比，教師把每一步都介紹得清楚詳細(xì)，而學(xué)生幾乎沒有自己思考和探究的空間。聯(lián)想起課內(nèi)外的學(xué)習(xí)、生活，我們不也常常是這樣嗎？大人們總“懷抱”著孩子們，“攙扶”著孩子們，唯恐他們不會“走”，不會“跳”。其實(shí)，兒童天生就具有創(chuàng)造力，只是大家忽視了這一點(diǎn)，無論在課堂上，還是在家庭中，總是不舍得放手。筆者認(rèn)為這不僅僅是教學(xué)技巧的問題，更主要的是教育理念的問題，這不能不引起我們的深思。

古人說看山看水有不同的境界，聽課也是如此。有時候，我們要跳出具體的教學(xué)操作層面，從更寬廣的視野中去審視課堂教學(xué)中的種種現(xiàn)象，從中發(fā)現(xiàn)突出的問題，或是挖掘可貴的亮點(diǎn)，這有利于我們從一個更高的起點(diǎn)上研究教學(xué)策略，改善課堂面貌。

坐在不同的“位置”聽課，其實(shí)就是以不同的角色去體驗(yàn)課堂，從不同的角度去剖析課堂。當(dāng)我們能夠在課堂中選取不同的角色和位置，做到多層次、多角度地審視課堂，反思教學(xué)，從而促進(jìn)自身專業(yè)成長，那么聽課的意義和價值將得到真正的體現(xiàn)。（作者單位：江西省婺源縣教育體育局）