謝海波

（浙江省北侖中學(xué)， 浙江 寧波 315800）

地理教學(xué)中的共性和個性思維培養(yǎng)

謝海波

（浙江省北侖中學(xué)， 浙江 寧波 315800）

不同于義務(wù)教育階段學(xué)生，高中生有著自己的思維方式，讓學(xué)生學(xué)會辯證思維是普通高中課程應(yīng)著力培養(yǎng)的重要目標(biāo)，而在地理教學(xué)中有目的地對學(xué)生進(jìn)行共性和個性思維的培養(yǎng)正是實現(xiàn)該目標(biāo)的有效途徑，也是重要的途徑?；诖?，對地理教學(xué)中的共性思維和個性思維培養(yǎng)進(jìn)行了研究，也提出了方法和建議。

地理教學(xué)；共性；個性；思維培養(yǎng)

一、綜述

1.地理知識的共性和個性

地理知識的共性是指反映地理客觀事物的共同屬性和本質(zhì)特征。如自然災(zāi)害是指發(fā)生在地球表層系統(tǒng)中，能造成人們生命和財產(chǎn)損失的自然事件。地震、洪澇、海嘯、臺風(fēng)、寒潮、火山噴發(fā)等都是自然災(zāi)害，它們的共性是都發(fā)生于自然界，并且會造成生命財產(chǎn)損失。地理知識的個性是指不同地理事物的各個方面的特點。如自然災(zāi)害中的地震是地球內(nèi)能的突然釋放；臺風(fēng)是熱帶海洋上氣旋的強烈發(fā)展；寒潮是大規(guī)模冷空氣的侵襲現(xiàn)象，它們都具有其獨特的特點。辯證法認(rèn)為，“共性”即普遍性，“個性”即特殊性，兩者密切聯(lián)系，不可分割，是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。一方面，共性寓于個性之中，并通過個性表現(xiàn)出來，沒有個性就沒有共性；另一方面，個性也離不開共性。世界上的事物無論如何特殊，它總是和同類事物中的其他事物有共同之處，總要服從于這類事物的一般規(guī)律，不包含普遍性的特殊性是沒有的。

2.兩種思維培養(yǎng)的必要性

心理學(xué)研究表明，人類思維的發(fā)展可分為兩個階段，即抽象思維和具體思維（辯證思維）階段。在抽象思維階段，學(xué)習(xí)往往只反映思維對象的同一性或共性，而排除了差異性或個性，知識的共性和個性是相互割裂的。人類要想清晰全面地認(rèn)識客觀事物，必須使思維由抽象思維上升到辯證思維。而個體的思維發(fā)展是人類思維發(fā)展的“濃縮”。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)地理知識的過程中，教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，這是地理教學(xué)中最重要的目標(biāo)之一。如何實現(xiàn)這一重要目標(biāo)呢？筆者認(rèn)為有意識地從多方面培養(yǎng)學(xué)生共性和個性思維能力，是實現(xiàn)此目標(biāo)的重要途徑。［1］

3.兩種思維培養(yǎng)的統(tǒng)一性

在地理教學(xué)中，學(xué)生對某一地理知識的了解、理解和應(yīng)用，如果是從書本中直接獲得的，往往是先掌握了知識的共性，并以此為根基，了解和掌握其一般演變規(guī)律；然后，再進(jìn)一步學(xué)習(xí)和掌握該知識的某些個性問題、特異征象。最后，將二者有機結(jié)合起來，全面掌握該地理知識，也就是平時我們所認(rèn)為的演繹方法。如果某地理知識是學(xué)生從實踐中積累而得，往往是先掌握了知識的個性，然后不斷提煉和糾正，最后總結(jié)出該知識的共性。這就是平時我們所認(rèn)為的歸納方法。知識的習(xí)得總是將個性思維和共性思維融合在一起，互相交織，辯證運用，兩種思維的培養(yǎng)是統(tǒng)一的整體。在平時課堂教學(xué)中，教師不要片面強調(diào)某種思維的重要性，因為共性思維是基礎(chǔ)，個性思維是升華，只有時刻意識到兩者辯證思維的重要性，教師的教學(xué)能力才能提高，課堂教學(xué)才會得心應(yīng)手。

二、共性和個性思維培養(yǎng)的主要形式

1.在地理概念的習(xí)得中進(jìn)行培養(yǎng)

地理概念是地理思維的基本單位，是對客觀事物本質(zhì)屬性的反映。地理概念是內(nèi)涵和外延的結(jié)合體。它反映著個別與一般、現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系，因而，揭示地理概念的辯證關(guān)系是培養(yǎng)學(xué)生辯證思維的有效途徑。例如自然資源概念的學(xué)習(xí)。

學(xué)生活動：閱讀教材（自然資源是指存在于自然界，在一定的時間條件下，能夠產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)價值以提高人類當(dāng)前和未來福利的物質(zhì)與能量的總稱）。

教師活動：展示各種本地資源：1．北侖港碼頭的鐵礦；2．北侖中學(xué)草地里的蚯蚓；3．大碶街道的龍角山泉水；4．柴橋街道農(nóng)田里的稻谷；5．閃電；6．白峰街道的海邊灘涂；7．寧波寶新公司的鋼材；8．空氣；9．九峰山的闊葉林。

教師提問：思考哪些是自然資源，哪些不是自然資源，為什么？

學(xué)生要運用共性思維提煉概念的內(nèi)涵，即自然資源的自然性（直接來自自然界）和社會性（有利于生產(chǎn)和生活）?；诖?，4、5和7就不是自然資源了。地理概念的內(nèi)涵是在撇開各種資源的差異，而對其本質(zhì)屬性進(jìn)行抽象概括得到的。學(xué)生同時要運用個性思維理解概念的外延——“一定的時間條件下”和“物質(zhì)和能量”，由于受認(rèn)知能力和科技水平的制約，在不同的社會發(fā)展階段，人們對于自然資源的認(rèn)識往往是不同的，比如自然資源的具體內(nèi)容、類型劃分和經(jīng)濟(jì)價值，鈾礦現(xiàn)在是自然資源，而在人類社會發(fā)展的初期，它就不可能是自然資源。自然資源按自然屬性可分為礦產(chǎn)資源（如1）、氣候資源（如8）、水資源（如3）、土地資源（如6）、生物資源（如2、9）等；根據(jù)自然資源自我再生的性質(zhì)，可分為可再生資源（如2、3、6、8、9）與非可再生資源（如1）兩大類。自然資源概念在反映各種自然資源同一性的同時，并沒有排除其豐富多彩的差異性。因而在實際地理概念教學(xué)中通過對學(xué)生進(jìn)行共性和個性思維培養(yǎng)，豐富概念的內(nèi)涵，促使地理知識的正遷移，使學(xué)生全面、準(zhǔn)確地掌握各種地理概念。［2］

2.在地理原理的理解中進(jìn)行培養(yǎng)

地理原理是指帶有普遍性的、最基本的規(guī)律，是解決分析地理問題的基礎(chǔ)知識。地理原理的掌握主要在于理解，高中地理教材中地理原理不少，在教學(xué)中如果教師能夠歸納出共性的原理，并理解其核心知識，然后通過發(fā)散思緒，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)個性知識，如此必能舉一反三，融會貫通。

熱力環(huán)流知識（見圖1）是自然地理中的一個重要原理，學(xué)生不但要理解其形成原因和過程，還要掌握其對氣流和氣壓的影響。對于這個地理原理的核心知識，教師可以通過各種教學(xué)手段培養(yǎng)學(xué)生的共性思維品質(zhì)。如地表冷熱不均→空氣垂直運動→水平氣壓差異→空氣水平運動→熱力環(huán)流。在這過程中，地表冷熱不均是大氣熱力環(huán)流形成的根本原因，水平氣壓差異是熱力環(huán)流形成的直接原因。通過分析等壓面的變化還能推導(dǎo)出氣壓分布的共性規(guī)律：P4＞P3＞P2＞P1。正是這些寶貴的共性思維成果給后面的個性知識學(xué)習(xí)奠定了扎實的基石，海風(fēng)與陸風(fēng)、山風(fēng)與谷風(fēng)、城市風(fēng)的學(xué)習(xí)順理成章，三圈環(huán)流中的A和G處的氣壓帶形成也是熱力環(huán)流的結(jié)果。

圖1　熱力環(huán)流的發(fā)散思維

其實季風(fēng)的形成原因（見圖2）也是熱力環(huán)流原理下的一個典型案例，海陸風(fēng)是海陸熱力性質(zhì)隨晝夜變化的結(jié)果，而季風(fēng)是海陸熱力性質(zhì)隨季節(jié)變化的結(jié)果，當(dāng)然熱帶季風(fēng)氣候的夏季風(fēng)成因與氣壓帶風(fēng)帶的季節(jié)移動有關(guān)。在上述知識的學(xué)習(xí)中培養(yǎng)了學(xué)生個性的思維，而個性思維反過來又鞏固了核心知識。

圖2　季風(fēng)的成因

3.在地理規(guī)律的探究中進(jìn)行培養(yǎng)

地理規(guī)律是地理事物和現(xiàn)象在發(fā)展中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。它是經(jīng)過對無數(shù)地理現(xiàn)象的高度抽象、歸納而成的地理原理知識，是地理知識體系中最重要的知識系統(tǒng)。中學(xué)地理教材所涉及的地理規(guī)律，按其性質(zhì)可分為兩大類：地理分布規(guī)律和地理演變規(guī)律。針對地理事象“是什么”，地理規(guī)律更多強調(diào)地理事象的表現(xiàn)，地理規(guī)律的掌握主要在于“應(yīng)用”。

地理分布規(guī)律是指各種地理事物或現(xiàn)象在空間、時間上的分布規(guī)律，它反映地理事物與空間位置之間的必然聯(lián)系。例如世界氣溫的水平和垂直分布規(guī)律：①總體上由低緯向高緯遞減；②對流層氣溫隨高度的增加而遞減。這兩個是世界氣溫分布的共性規(guī)律，教師在教學(xué)中首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，得出共性規(guī)律。然后還要鼓勵學(xué)生探究世界氣溫其他的分布規(guī)律：③夏季陸地氣溫高于同緯度海洋，冬季相反；山地氣溫低于同緯度的平原或盆地；暖流經(jīng)過海區(qū)氣溫高于同緯度其他海區(qū)，寒流反之；④對流層中的逆溫現(xiàn)象——氣溫隨高度的增加而增加。這是共性思維后的個性思維，這對學(xué)生全面認(rèn)識世界氣溫分布規(guī)律是必要的，對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也是必需的。

地理演變規(guī)律是指各種地理事物或現(xiàn)象隨時間、空間變化的規(guī)律，它反映地理事物發(fā)展變化的必然趨勢。例如我國東部季風(fēng)區(qū)雨帶推移的一般規(guī)律：4、5月在華南——6月在江淮——7、8月在東北、華北——9月南撤——10月退出大陸。但在特殊的年份，就會出現(xiàn)與一般規(guī)律不相吻合的規(guī)律：夏季風(fēng)強時，北澇南旱；夏季風(fēng)弱時，南澇北旱。如此將個性思維和共性思維融合在一起，辯證運用，學(xué)生才能將探究活動持久深入地進(jìn)行下去，學(xué)生才能更完整地理解身邊的諸多地理現(xiàn)象。

三、共性和個性思維培養(yǎng)的主要方法

1.比較的方法

比較是確定事物各種特征的異同及其關(guān)系。通過比較，有些從表面上看似差異很大的事物之間，也能看出其在本質(zhì)上的共同點，而有些從表面上很相似的事物之間，也能找到它們的差異性，這也就是我們平常所說的趨同和求異思維。在趨同中尋共性，在求異中找個性，比較法是培養(yǎng)學(xué)生共性和個性思維最主要的方法。例如人文地理中的工業(yè)區(qū)位分析（見表1）是人文地理的核心知識，而在眾多的工業(yè)區(qū)位因素中往往都有一個主導(dǎo)因素，在某種程度上決定了工業(yè)企業(yè)的最終布局，這個地理規(guī)律往往是有章可循的，這就是教學(xué)中的共性思維。在共性的背后還有不少充滿個性的案例，教師在教學(xué)中也要引導(dǎo)學(xué)生與共性規(guī)律進(jìn)行比較，明晰共同點，理解不同點，讓學(xué)生的思維在趨同中求異，在探究中升華。

2.變式的方法

變式是通過變更對象的非本質(zhì)特征的表現(xiàn)形式，變更人們觀察事物的角度或方法，以突出對象的本質(zhì)特征，凸現(xiàn)隱蔽的本質(zhì)要素，讓學(xué)生在變式中思考，從而掌握事物的本質(zhì)和規(guī)律。前面提到的熱力環(huán)流知識就是一個很好的變式。熱力環(huán)流是本質(zhì)特征，可以通過共性思維予以理解。而海陸風(fēng)、山谷風(fēng)、熱島和季風(fēng)都是熱力環(huán)流的外延表現(xiàn)，其學(xué)習(xí)過程是培養(yǎng)個性思維的重要手段。又比如等高線地形圖的判讀與分析是地理學(xué)習(xí)能力考查的重要內(nèi)容之一，特殊地貌等高線地形圖的判讀是其中一個教學(xué)難點。圖3中的火山地貌，從旁邊的等高線圖中不難發(fā)現(xiàn)，示坡線的指向不一致，所以火山地貌可以理解為盆地地貌和山地地貌的結(jié)合體。同理，圖3中的“地上河”地貌可以理解為是大山脊地貌和小山谷地貌的結(jié)合體。上述特殊地貌只是基本地貌的變式，或改變了外延，或重新進(jìn)行了構(gòu)架。通過變式，使學(xué)生學(xué)會掌握事物本質(zhì)特征的同時，也學(xué)會了如何從事物千變?nèi)f化的復(fù)雜現(xiàn)象中，抓住本質(zhì)，舉一反三，使思維既深刻又靈活。

圖3　兩種特殊地貌

通過以上分析可知，利用變式對于學(xué)生領(lǐng)會概念及事物的因果聯(lián)系等都具有極其重要的意義，它可以使學(xué)生更好地區(qū)分地理事物的各種因素，并確定哪些是主要的、本質(zhì)的，哪些是次要的、非本質(zhì)的；利用變式也是防止擴大和縮小地理概念外延的有效方法；利用變式還可以防止學(xué)生顛倒因果關(guān)系，對發(fā)展學(xué)生的歸納能力大有裨益。

3.圖示的方法

地圖作為地理教學(xué)的重要工具，在中學(xué)地理教學(xué)中具有舉足輕重的地位。地理圖表是指各種用以表達(dá)地理信息的圖形、圖像和數(shù)據(jù)統(tǒng)計圖表。地理圖表可以比較準(zhǔn)確地表現(xiàn)地理事物的空間特性和數(shù)量特征。如探究非洲熱帶雨林氣候的分布規(guī)律（見圖4）。

圖4　非洲氣候分布

A地區(qū)的熱帶雨林氣候的分布和成因在世界氣候類型中具有共性，在平時教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)重點掌握。而B地區(qū)，特別是C地區(qū)的熱帶雨林氣候在世界氣候類型圖中極具個性，不但在空間分布上不同于A地區(qū)，而且降水和氣溫特征也與A地區(qū)有所區(qū)別。利用地圖，進(jìn)行探究，找出差異（見表2），這也正是教師培養(yǎng)學(xué)生共性和個性思維的重要使命。

表2　非洲熱帶雨林氣候成因比較

又例如在“地球運動”學(xué)習(xí)中，日照圖的學(xué)習(xí)令人頭疼。如圖5所示，一個側(cè)視圖從不同角度看，就會有不同的視覺效果。圖中有側(cè)視圖，有俯視圖，也有側(cè)俯視圖，實際上是同一種情況下在不同視角的幾種圖像，其中中間的側(cè)視圖最具有共性，所以是教師和學(xué)生應(yīng)重點分析的圖像，而其他視角的圖像學(xué)習(xí)又很好地培養(yǎng)了學(xué)生的個性思維，教師有意識地進(jìn)行不同視角的轉(zhuǎn)換，不但可以讓學(xué)生在矛盾反思中尋求知識的理解，而且可以有效提高學(xué)生的空間感和觀察能力。因而“用圖說話”應(yīng)該成為所有地理教師的共識。［3］

圖5　不同角度的日照圖

四、結(jié)束語

辯證思維是思維發(fā)展的高級階段，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，是地理學(xué)科的重要職責(zé)之一。在地理教學(xué)中有意識地滲透共性與個性思維的培養(yǎng)，不但符合地理教學(xué)規(guī)律，也有利于順利地完成教學(xué)目標(biāo)，更重要的是能幫助學(xué)生分清現(xiàn)象和本質(zhì)，更好地認(rèn)識世界和改造世界。

[1] 于海飛,王雙維,張成良.物理概念教學(xué)中共性與個性的辯證統(tǒng)一[J].物理教師:高中版,2001(6):1-3.

[2] 朱翔,劉新民.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書必修Ⅰ[M].湖南:湖南教育出版社,2008.

[3] 鄭偉大.道聽“圖”說：高中地理學(xué)科中的圖像教學(xué)[M].浙江:寧波出版社,2012.

（責(zé)任編校：左秀萍）