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[摘 要]受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，在目前的語文課堂上依然存在“三字式追問”“淺嘗輒止式追問”等現(xiàn)象，導(dǎo)致教學(xué)浮于表面、學(xué)生思維不深的后果。適時追問是一種有效的應(yīng)對策略。在教學(xué)中，教師要在學(xué)生一知半解時追問，在學(xué)生曲解誤讀時追問，在文本留白處追問，在學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)時追問，使他們潛心會文，多元解讀文本，進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳境界，從而提升學(xué)生的語文能力，提高課堂教學(xué)實(shí)效。

[關(guān)鍵詞]交往教育 課堂追問 對話

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）22-024

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行?！苯煌逃砟顝?qiáng)調(diào)要營造寬松的對話氛圍。新課標(biāo)還提出在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力。思維能力就是要在閱讀教學(xué)的深度思考中達(dá)成，在師生、生生的交往中達(dá)成。在閱讀教學(xué)過程中，教師要創(chuàng)設(shè)情境，提供思維空間，促使學(xué)生開動腦筋，積極思考，感悟文本內(nèi)涵。這種深度思考，需要在有效追問中實(shí)現(xiàn)。毋庸置疑，有效的深度追問能夠彰顯課堂交往的自由度。

受傳統(tǒng)教學(xué)的制約，在課堂上我們?nèi)匀荒軌蚩吹竭@樣“骨感”的追問：一是“三字式追問”。教師怕出現(xiàn)冷場，隨意追問，細(xì)碎而又簡單，停留在“是不是”“對不對”“還有嗎”上。這樣的追問，學(xué)生無需思考，答案幾乎脫口而出。熱鬧的課堂背后是師生交往的膚淺，是學(xué)生思維的停滯。二是“淺嘗輒止式追問”。教師為了“走教案”，千方百計(jì)地“問”，得到標(biāo)準(zhǔn)答案以后，迅速走下一個環(huán)節(jié)。課堂節(jié)奏快，唯恐教室里產(chǎn)生不同的聲音，影響自己的教學(xué)進(jìn)度。殊不知，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。

追問，是對文本主問題的二度開發(fā)，是對學(xué)生思維的深度啟發(fā)，是對和諧師生關(guān)系的再度催化。追問在什么時候才是有效的呢？

一、追問在一知半解時，潛心會文

古人有云：“故書不嫌百回讀，熟讀深思子自知?！?教師只有先要深入文本，深度把握作者的思路，深刻感悟作者的情感，與作品主人公同呼吸、共命運(yùn)，然后才能引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，緊扣文本，反復(fù)品味，有效地進(jìn)行文本的解讀。

例如，在教學(xué)《姥姥的剪紙》一文時，我拋出問題，想以此作為結(jié)束語：“你從姥姥的剪紙里看到了什么？”得到的無一例外都是“姥姥的心靈手巧”“姥姥神了”之類的表面夸贊之詞。此時，我播放鄉(xiāng)村窗戶上的剪紙、家鄉(xiāng)田野四季的景色，讓他們欣賞，再次追問：“‘我看到的僅僅是姥姥的心靈手巧嗎？”并安排小組討論。經(jīng)過組內(nèi)成員的相互交流后，我進(jìn)行點(diǎn)撥。學(xué)生們?nèi)谌肓艘魳?、畫面，透過語言文字，回答漸入佳境——“我”不僅看到姥姥的心靈手巧，還看到她的勤勞質(zhì)樸，看到她的舐犢之情，看到她對家鄉(xiāng)的熱愛；“我”更難忘的是她用一把普普通通的剪刀，一張普普通通的紙，剪出一片藝術(shù)之美，剪出一片人情之美?？梢?，解讀《姥姥的剪紙》的內(nèi)涵，“心靈手巧”只是文章的表面，借助追問，悟出文字背后的鄉(xiāng)情、親情，才是作者真正傾吐的內(nèi)容。學(xué)生的情感一旦豐富起來，姥姥的形象也鮮活起來。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生的思維常常會陷入瓶頸，師生對話也進(jìn)入“無語期”。這時，是給學(xué)生一個現(xiàn)成的答案，還是給他們一個思維的跳板？教師可以借助追問營造輕松的交往情境，使學(xué)生產(chǎn)生新的理解。追問激活學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)師生與文本、作者的情感共振。

二、追問在曲解誤讀時，柳暗花明

培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，不應(yīng)把它們當(dāng)外在的、附加任務(wù)，應(yīng)該注重熏陶感染、潛移默化，把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學(xué)過程之中。 教師在課堂教學(xué)中更應(yīng)把自己定位為“教育者”。由于師生交往的平臺多元而又寬廣，這就要求教師開展多元主體、多元形態(tài)的教學(xué)活動。這樣帶給學(xué)生的是真理、信念、快樂和希望。

蘇教版《公儀休拒收禮物》一文贊揚(yáng)了公儀休的清正廉潔，是一篇進(jìn)行思想教育的正面教材。然而，我在帶領(lǐng)學(xué)生理解公儀休用謊言欺騙管家時，一個學(xué)生卻說：“公儀休這么清正廉潔的人也要說謊，算不上一個坦坦蕩蕩的君子?！泵鎸@個話題，還有不少支持者呢！如何讓學(xué)生獲得正確的價值取向，從公儀休身上學(xué)到正確的做人做事的方法呢？我追問道：“你們再讀讀劇本，聯(lián)系你們找到的關(guān)于公儀休的資料，看看公儀休的所作所為是否有違君子之風(fēng)？”學(xué)生再讀劇本，組內(nèi)交流資料。一場關(guān)于公儀休的君子之辯開始了：“老師，您常說撒謊不是正人君子所為。他是正人君子，為什么要撒謊呢？”反方搬出我平常的說教。正方也不甘示弱：“管家是圖謀不軌的受賄者，是可以撒謊的。”反方：“管家只是來送魚，怎么能說是圖謀不軌呢？公儀休這樣欺騙管家，實(shí)在是小人之心。”正方：“正因?yàn)楣芗覜]有說出自己的需求，公儀休才用美麗的謊言拒收禮物，既保護(hù)了彼此間的情意，又防患于未然，他的謊言是因?yàn)槎脼槿颂幨溃蔷铀鶠?。”……?jīng)過一番唇槍舌劍， 公儀休的形象更加高大，不僅清正廉潔，而且絕頂聰明的，他用謊言保全送禮者的顏面，達(dá)到了不收禮的目的。這番辯論是學(xué)生深入課內(nèi)外資料所達(dá)成的。這樣，生生間的有效對話，促進(jìn)他們內(nèi)心“善念”的充實(shí)，對公儀休這個人物的認(rèn)識進(jìn)一步深化。

課堂辯論是師生、生生間的多重交往過程， 也是思維碰撞的過程。在師生、生生間的對話出現(xiàn)相互對立的、有悖于真理的“山重水復(fù)”時，如果利用追問引導(dǎo)學(xué)生展開課堂辯論，就會使話越說越清，理越辯越明，課堂頓現(xiàn)“柳暗花明”的景象。

三、追問在文本留白時，發(fā)人深省

有句話說得好：“語文的語言文字，用手摸，那都是平的，沒啥看頭；用心摸，才知其中的奧妙。”面對學(xué)生浮于表面的回答，如果不再進(jìn)一步深化解讀，就會造成課堂上教材處理的膚淺，學(xué)生感悟不夠深入的后果。教書的目的不是教給學(xué)生懂了的知識，而是為了“不教而教”，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。語文教材中的留白，常?？梢詾閷W(xué)生領(lǐng)略文本的別樣風(fēng)采提供了機(jī)會。

《嫦娥奔月》中的逢蒙奸詐貪婪，他對嫦娥形象起到很好的烘托作用。教學(xué)時，我抓住“周旋”一詞進(jìn)行人物形象評析。首先，讓學(xué)生理解“周旋”一詞的字面意思；然后，讓學(xué)生想象一下當(dāng)時嫦娥與奸詐貪婪的家伙周旋的情形。學(xué)生只是在語言上進(jìn)行思考。我又追問：“用語言就夠了嗎？誰愿意試著和我合作表演一下?！庇捎谟辛俗穯?，此時，師生交往情境既源于生活又回歸生活，體現(xiàn)教學(xué)情境的真實(shí)性。課堂上，有了師生的交往互動，課堂活了，人物也活了——逢蒙更加狡詐、貪婪，嫦娥那機(jī)智勇敢、美麗善良的形象更加生動了。

步步追問，層層揭開人物面紗，讓學(xué)生在情感上產(chǎn)生強(qiáng)烈的感受，這就是在留白處追問的魅力。

四、追問在獨(dú)特體驗(yàn)時，多元解讀

交往教育理念強(qiáng)調(diào)成長是多元的，即在后天的成長中，個體應(yīng)得到尊重，優(yōu)勢智能得到發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)中，我們會發(fā)現(xiàn)，在互相討論交流后，站起來回答問題的學(xué)生會不由自主地“借鑒”其他同學(xué)的想法，表述時往往會重復(fù)別人的意見，缺乏自己獨(dú)到的見解。這時，教師就要適時地追問：“能談?wù)勀闶窃趺蠢斫獾膯?？”“為什么這樣說？”鼓勵學(xué)生去積極思考，主動探求知識，說出屬于自己的理解，幫助他們找到突破點(diǎn)。珍視學(xué)生的獨(dú)特體會，并設(shè)計(jì)自主性的追問，可以為學(xué)生打開一片新的天地。

教學(xué)《三袋麥子》時，討論“你最喜歡誰的做法”，孩子們各抒己見。大部分孩子都選擇小猴和小牛的做法，說得頭頭是道。正當(dāng)我準(zhǔn)備夸獎大家也像小猴和小牛一樣愛動腦筋時，一只小手猶豫著舉了起來，是班上一個因?qū)W習(xí)落后而極度自卑的孩子。他站起來怯生生地說：“我喜歡小豬的做法。”全班嘩然，甚至有的學(xué)生笑他也貪吃。我示意大家安靜下來，輕輕地追問：“能說說你獨(dú)特的想法嗎？”他紅著臉說：“因?yàn)樾∝i不像小牛那么細(xì)心，也不像小猴那么勤勞，它很笨，只能用吃的方法來處理麥子。”我心頭一熱，與其說是他在為小豬辯解，不如說是他自己的心靈獨(dú)白。我當(dāng)即夸獎他是最善解人意的孩子，并糾正他說：小豬并不是笨，而是一個天生的美食家；同時，還獎勵他一顆星星，因?yàn)樗陌l(fā)現(xiàn)最有創(chuàng)意。此時的他，眼里閃著激動的光。這次獨(dú)特的發(fā)言讓他正視自己的學(xué)習(xí)能力，在以后的課堂中他的發(fā)言越來越多，也越來越精彩。

因此，在課堂教學(xué)中，教師要努力營造人與人之間平等對話的氛圍，構(gòu)建彼此促進(jìn)、共同成長的師生、生生交往關(guān)系，并且及時地進(jìn)行追問，使學(xué)生能在追問中快樂地與文本對話。課堂追問“追”出一片精彩。教師的有意追問，不僅能促使學(xué)生積極主動思考，還能培養(yǎng)孩子思維的邏輯性和發(fā)散性，使他們的才能得到展示，創(chuàng)新能力得以培養(yǎng)。

綜上所述，在交往教育理念的指導(dǎo)下，巧妙地把握課堂追問的時機(jī)，課堂教學(xué)中就不會出現(xiàn)一知半解時的浮于表面、曲解誤讀時的模糊不清、文本留白時的淺嘗輒止、獨(dú)特體驗(yàn)時的單一重復(fù)等刻板現(xiàn)象，學(xué)生就能學(xué)會深度理解文本，生本、師生、生生對話就會呈現(xiàn)出靈動美妙的境界。

在交往教育理念下的追問，宛如蜻蜓點(diǎn)水，“點(diǎn)點(diǎn)”充滿睿智。在這里，呈現(xiàn)的是心與心的碰撞、理與理的交鋒、智慧與智慧的啟迪，更是情與情的交融！

（責(zé)編 韋 雄）