江蘇泰興市鼓樓小學(xué)（225400）　張西琴

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實施課堂三對接，提升教學(xué)實效性

江蘇泰興市鼓樓小學(xué)（225400）張西琴

上好課，會上課，實現(xiàn)課堂有效行和高效性，這是每一個教師永恒的職業(yè)追求。結(jié)合教學(xué)實踐，提出要對接上游知識、對接理論知識、對接學(xué)生起點的三對接策略，從而提升數(shù)學(xué)教學(xué)的實效性。

教學(xué)策略教學(xué)實效性理論知識

在數(shù)學(xué)教學(xué)中如何實現(xiàn)課堂的有效性和高效性，這是一個永恒的課題。筆者認為，高效課堂的打磨需要有效對接三個方面，其一，是教師已有的數(shù)學(xué)知識與當(dāng)下數(shù)學(xué)教材的關(guān)系，即上位知識；其二，是教材知識的內(nèi)在理論支撐，即理論知識；其三，是學(xué)生在建構(gòu)新知時所具備的已有儲備，即學(xué)生起點。實施課堂三個對接，才能夠?qū)崿F(xiàn)課堂的高度、深度和準度，從而提升課堂教學(xué)的實效性。

一、對接上位知識，提升課堂高度

上位知識，包括了所學(xué)內(nèi)容的知識源頭，也涵蓋了教材知識的拓展和延伸。因而，教師在教學(xué)中要對接上位知識，幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，提升課堂的高度。

例如，教學(xué)“因數(shù)和倍數(shù)”時，對于最小的偶數(shù)到底是多少這個問題，很多教師都存在著爭議。有的認為能被2整除的數(shù)就叫做偶數(shù)，0能被2整除，因而最小的偶數(shù)就是0；有的認為在因數(shù)和倍數(shù)這個單元里，自然數(shù)是非0的，因而最小的偶數(shù)應(yīng)該是2。如何從爭議中辨析問題，幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的知識，這就需要從上位知識入手。根據(jù)國際數(shù)學(xué)協(xié)會的規(guī)定，0為偶數(shù)，我國在2004年也規(guī)定0為偶數(shù)，同時，0既是正偶數(shù)與負偶數(shù)的分界線，又是正奇數(shù)與負奇數(shù)的分水嶺。這個知識在小學(xué)階段是如此，但到了初中階段，因為出現(xiàn)了負數(shù)，因而0就不能作為最小的偶數(shù)來界定了。通過對上位知識的梳理，教師就能夠發(fā)現(xiàn)，其實這個問題根本沒有討論的價值和意義，這樣就可以讓課堂困惑少了很多。

由此可見，借助上位知識，教師可以從宏觀上建構(gòu)數(shù)學(xué)體系，有效規(guī)避不必要的數(shù)學(xué)問題，從而增強數(shù)學(xué)教學(xué)的實效性。

二、對接理論知識，提升課堂深度

對于數(shù)學(xué)知識而言，沒有實踐的理論是空洞的，同樣，沒有理論指導(dǎo)的實踐也是蒼白無力的。教師要把握的是知識背后的理論，只有理論和實踐結(jié)合，才能凸顯數(shù)學(xué)本質(zhì)，提升課堂教學(xué)的深度。

例如，教學(xué)“認識方程”時，為了讓學(xué)生建構(gòu)方程這一數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)模型，我依據(jù)建構(gòu)主義理論，從學(xué)生的已有認知經(jīng)驗入手，設(shè)計了猜年齡的教學(xué)活動：“現(xiàn)在我們來猜一個人的年齡：（1）老師的年齡減去20歲后比他還要大。（2）老師的年齡減去30歲后比他小；（3）老師的年齡減去25歲，正好和他的年齡相等。大家想一想，如何用含有字母的式子來表示這三種關(guān)系？”學(xué)生列出三種關(guān)系式χ-20＞y，χ-30＜y，χ-25=y。我追問：“從中能發(fā)現(xiàn)什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)最后的式子是等號，具有等量關(guān)系，也就是說，方程的本質(zhì)是在未知數(shù)和已知數(shù)之間建立等量關(guān)系式。

以上教學(xué)，教師借助建模思想，將實際問題轉(zhuǎn)化為一個數(shù)學(xué)問題，抓住方程的本質(zhì)，重視模型的建構(gòu)，重視學(xué)生的體驗和模型建構(gòu)的過程，提升了課堂深度，增強了課堂教學(xué)的效能。

三、對接學(xué)生起點，提升課堂準度

有教育家曾經(jīng)指出，課堂教學(xué)的關(guān)鍵，不是教師要教什么，而是弄清學(xué)生知道什么。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師是課堂的主導(dǎo)，學(xué)生才是課堂的主體。只有找準學(xué)生的知識和經(jīng)驗的起點，才能充分發(fā)揮學(xué)生的積極性，突破教學(xué)難點。

例如，教學(xué)“認識角”時，針對比較角的大小這個教學(xué)難點，我進行了學(xué)情調(diào)查，設(shè)計了課前問題：

（1）比較兩個蘋果的大小。

（2）比較兩個角的大小。

（3）比較兩個角的大小

學(xué)生的錯誤率非常高，主要原因是學(xué)生受到了比圖形大小的影響，認為角的大小是要比誰更長，誰更高。我以此作為教學(xué)起點，尋找學(xué)生比角的大小的生活經(jīng)驗，比如從手指之間的“張口”這個生理現(xiàn)象入手，體會張口的大小，由此感知角的大小比較，從而引導(dǎo)學(xué)生理解張口的大小和兩邊的長度沒有關(guān)系，由此為教學(xué)比角的大小做好準備。

以上教學(xué)，教師從學(xué)生的學(xué)情入手，找準教學(xué)起點，并依據(jù)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗尋找突破口，提升了課堂教學(xué)的準度，提升了課堂教學(xué)的實效性。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師實施課堂三對接，既能夠打通上位知識，又能夠?qū)⒗碚摵蛯嵺`有機結(jié)合，同時把握學(xué)生的學(xué)情和教學(xué)起點，提升課堂教學(xué)的高度、深度和準度三個維度。

（責(zé)編童夏）

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