王歡/北京市東城區(qū)史家教育集團(tuán)校長

喚醒“沉睡的巨人”
——史家教育集團(tuán)構(gòu)建教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)的實(shí)踐探索

王歡/北京市東城區(qū)史家教育集團(tuán)校長

結(jié)合歷史上數(shù)次教育變革的經(jīng)驗，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，教師們按部就班的教學(xué)工作軌跡受到改革帶來的復(fù)雜性和不確定性的沖擊，教師不自覺地成為了消極面對改革的力量。但是，并不是所有學(xué)者對教師在變革中所承擔(dān)的作用持悲觀態(tài)度，有學(xué)者指出，“在每一所學(xué)校里，都有一群可以成為教師領(lǐng)導(dǎo)者的‘沉睡的巨人’，而這群人可以發(fā)展成為提升學(xué)生學(xué)習(xí)、推動改革的催化因子。”（ Katzenmeyer & Moller，2009 ）

巨人因何沉睡？為何教師總是習(xí)慣于停留在職業(yè)發(fā)展的“舒適地帶”？ 研究發(fā)現(xiàn)，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)不僅僅源于教師個體的原因，更多的與學(xué)校的權(quán)力構(gòu)成、組織架構(gòu)、管理方式即學(xué)校的治理結(jié)構(gòu)有著密切的關(guān)系。

教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)的分析框架

20世紀(jì)80年代以來，隨著英美教育改革的興起，“教師領(lǐng)導(dǎo)”作為一個研究領(lǐng)域逐漸被廣大研究者廣泛關(guān)注?！俺了木奕恕痹诶碚撗芯亢徒逃龑?shí)踐領(lǐng)域正在逐漸被喚醒?！敖處燁I(lǐng)導(dǎo)”不是指某一具體的學(xué)校管理者，而實(shí)為一種校園權(quán)力的重新分配，是一種學(xué)校管理的變革。學(xué)者們提倡教師領(lǐng)導(dǎo)的重點(diǎn)不在于讓教師去發(fā)號施令，而是讓教師去推動和維持學(xué)校變革，承擔(dān)變革的責(zé)任，發(fā)揮自己對專業(yè)和同事的影響力，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的改善。

當(dāng)前，“教育治理”成為重要的政策話語。從“管理”走向“治理”， 其突出特征是多元主體參與的合作管理、共同管理、共同治理。這種強(qiáng)調(diào)教師主體作用的制度安排與“教師領(lǐng)導(dǎo)”在背后邏輯上是一致的。為此，在史家教育集團(tuán)，我們進(jìn)行“教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)”的實(shí)踐探索，充分喚醒教師在改革中的主體作用，不斷強(qiáng)化教師的專業(yè)影響力與學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，確保各項改革任務(wù)在集團(tuán)各校區(qū)同時順利推進(jìn)。

在已有研究中，學(xué)者們主要從學(xué)校組織、教師專業(yè)共同體、領(lǐng)袖教師個體三個不同側(cè)面對教師領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行研究。綜合國內(nèi)外相關(guān)研究，本研究認(rèn)為教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)的核心要義是通過治理結(jié)構(gòu)的調(diào)整實(shí)現(xiàn)權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)；其主體路徑是構(gòu)建教師專業(yè)共同體；其顯著標(biāo)志為“教師領(lǐng)袖”的不斷涌現(xiàn)?！敖處煂I(yè)共同體”是一種培育“教師領(lǐng)袖”的組織生態(tài)，“教師領(lǐng)袖”是構(gòu)建新的“教師專業(yè)共同體”的主導(dǎo)力量。同時，學(xué)校應(yīng)不斷調(diào)整內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，通過組織文化、制度設(shè)計，在賦權(quán)增能的過程中，消除“教師領(lǐng)導(dǎo)”的相關(guān)障礙。巨人因何沉睡？為何教師總是習(xí)慣于停留在職業(yè)發(fā)展的“舒適地帶”？

教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)的實(shí)施路徑

（一）從“管理”走向“治理”——權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)

“管理”強(qiáng)調(diào)自上而下的垂直安排，而“治理”注重扁平化，強(qiáng)調(diào)多元主體的參與。從“管理”走向“治理”的核心是“權(quán)力流散”，即打破某一權(quán)力主體對權(quán)力的壟斷，將權(quán)力分解給不同的主體，強(qiáng)調(diào)權(quán)力結(jié)構(gòu)的多元化。Bateman 與Snell（2002）認(rèn)為，今日的學(xué)校是個非常復(fù)雜、要求甚多的場域，希望一位偉大的 “英雄式領(lǐng)導(dǎo)”能解決所有問題，其實(shí)是一種不太切合實(shí)際的妄想，有效的領(lǐng)導(dǎo)必須遍及整個組織。所以最好的校長不是英雄，而是英雄的制造者，校長的作用在于發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)來自教師群體的領(lǐng)導(dǎo)力量。

為此，針對集團(tuán)辦學(xué)的現(xiàn)狀，我們重新調(diào)整了學(xué)校的權(quán)責(zé)設(shè)置、管理層級和質(zhì)量控制規(guī)則，初步確立了“條塊并舉、縱橫貫通、統(tǒng)分結(jié)合”的治理方略。“條塊并舉”指各集團(tuán)校長不僅需對分管條脈負(fù)第一責(zé)任，而且需有服務(wù)中引領(lǐng)各自校區(qū)管理板塊的發(fā)展，內(nèi)化集團(tuán)標(biāo)準(zhǔn)，外化集團(tuán)品質(zhì)；“縱橫貫通”指各集團(tuán)校長牽頭的縱向管理層級在年級層面打破條塊分割，實(shí)現(xiàn)橫向協(xié)同，即各集團(tuán)校長分別下沉到一個集團(tuán)年級組，深入服務(wù)一線工作；“統(tǒng)分結(jié)合”指集團(tuán)在全局布劃方面有“統(tǒng)”率力，各校區(qū)“分”別保留教育特色及其執(zhí)行的靈活性，為各項工作的共治、久治和善治提供保障。隨著這種治理方略的確立，學(xué)校的權(quán)力關(guān)系正在逐漸發(fā)生變化，管理的重心得以不斷下移，為教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)生確立了組織基礎(chǔ)。

（二）從“教師群體”走向“教師共同體”——教師共同體的構(gòu)建

對于教師群體的建設(shè)存在兩種思路，一是按照行政組織的邏輯，強(qiáng)調(diào)自上而下的等級制，將教師置于行政崗位，或評選各級骨干教師；二是按照專業(yè)共同體的邏輯，強(qiáng)調(diào)共享的價值觀與組織文化，將教師視為平等的個體，每一個教師都有可能在特定情境中，基于自己的專長而對他人發(fā)揮影響。Jackson（2009）指出在專業(yè)共同體中，教師領(lǐng)導(dǎo)角色會變得更積極，且更投入于學(xué)校改革。在史家小學(xué)的教師發(fā)展中，我們倡導(dǎo)學(xué)?！皬男姓M織到共同體的轉(zhuǎn)變”，倡導(dǎo)教師群體走向“教師共同體”。

教師共同體的首要任務(wù)是共享價值觀的構(gòu)建。這個共享的價值觀與行為準(zhǔn)則使得學(xué)校教師可稱之為“教師共同體”，而區(qū)別于“一群教師”。在史家小學(xué)，我們既注重學(xué)校發(fā)展的歷史性，又強(qiáng)調(diào)區(qū)域發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，以“和而不同、共同發(fā)展”即“和諧+”為集團(tuán)理念，以“種子計劃”為集團(tuán)戰(zhàn)略，從而實(shí)現(xiàn)“相同的舞臺、共同的未來”的發(fā)展愿景。在史家和諧教育理念與種子計劃的價值統(tǒng)攝下，全體史家人達(dá)成 “給成長無限可能”的教育共識，即教育應(yīng)還原孩子成長的空間，讓教育回歸孩子的現(xiàn)實(shí)生活，使孩子在“長”的過程中達(dá)到“成”的目標(biāo)，體驗生命成長中的健康快樂。我們將一位位學(xué)生視為一顆顆種子，讓教育為他們注入良好的成長基因，使他盡可能豐滿，盡可能充滿活力，從而拓展生命的無限可能。

共享的價值觀為教師共同體的構(gòu)建奠定價值與文化基礎(chǔ)。但這并不意味著教師共同體中只是強(qiáng)調(diào)一致性，相反，共同體成員間的教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)水平的差異性才構(gòu)成了教師共同成長的動力源泉。研究表明，在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)自主的今天，教師間的“差異互動”往往比“消極的一致”具有更大價值。因此在史家教育集團(tuán)教師共同體的構(gòu)建過程中，我們采取了“同質(zhì)化共進(jìn)、異質(zhì)化成長”的發(fā)展策略，不斷豐富教師共同體的成員結(jié)構(gòu)，促使老師們在改革的驅(qū)動下，基于問題進(jìn)行聚合，基于實(shí)踐進(jìn)行成長。

（三）從“行政控制”走向“學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)”——教師領(lǐng)袖的培育

學(xué)者們通常把教師領(lǐng)導(dǎo)概念中行使領(lǐng)導(dǎo)力的教師稱之為“領(lǐng)袖教師”（teacher leader）。領(lǐng)袖教師不論其是否擁有行政職位，都將能夠發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)的作用。在史家，我們視各級骨干教師以及在某一領(lǐng)域有著較高專業(yè)影響的教師為“領(lǐng)袖教師”。 領(lǐng)袖教師更多的是一種專業(yè)身份，能夠以自身的專業(yè)優(yōu)勢引領(lǐng)周邊教師組建教師共同體，實(shí)現(xiàn)共同成長。

在日常教育教學(xué)中，我們依托二十多個名師工作室和骨干工作坊，強(qiáng)化教師領(lǐng)袖的專業(yè)影響力與學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力，促使其帶動教師共同體在研修融合中定方向、定標(biāo)準(zhǔn)、定重點(diǎn)，有效推動了“行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的相對分離”：一是賦予教師專業(yè)發(fā)展空間。學(xué)校為之搭建各級各類專業(yè)成長的舞臺，創(chuàng)設(shè)會議、刊物、著作等學(xué)術(shù)發(fā)表平臺，不斷擴(kuò)大其專業(yè)影響力。二是賦予教師專業(yè)自主權(quán)。各工作室和工作坊的領(lǐng)袖教師擁有自主安排研修計劃、自主組建研修團(tuán)隊、自主決定研修內(nèi)容、自主進(jìn)行成果展示的權(quán)力。三是賦予教師專業(yè)決策權(quán)。充分尊重教師的專業(yè)判斷能力，對有關(guān)教師發(fā)展、課程建設(shè)、學(xué)業(yè)評價等方面的專業(yè)事務(wù)由教師進(jìn)行專業(yè)決策、自主管理，避免行政權(quán)力包辦。

為促使領(lǐng)袖教師的不斷涌現(xiàn)，學(xué)校成立教師職業(yè)成長基地——史家學(xué)院，聘請校內(nèi)領(lǐng)袖教師為專業(yè)導(dǎo)師，促使其在培訓(xùn)他人過程中實(shí)現(xiàn)自我的再成長。學(xué)校還與北京師范大學(xué)展開合作，進(jìn)行“教師領(lǐng)袖群”培養(yǎng)項目，培養(yǎng)“未來領(lǐng)導(dǎo)者”“專家教師”“史家教育家工程”等不同層級的教師領(lǐng)袖，通過180位教師的脫產(chǎn)培訓(xùn)與校內(nèi)師徒配對，讓教師領(lǐng)袖的學(xué)術(shù)能量擴(kuò)展至整個集團(tuán)，進(jìn)而促成全體教師“互為領(lǐng)袖、互相追隨”的職業(yè)發(fā)展格局和專業(yè)成長態(tài)勢。

總之，隨著權(quán)力關(guān)系的重構(gòu)、教師共同體構(gòu)建、領(lǐng)袖教師的涌現(xiàn)，在教師發(fā)展層面我們開辟了職務(wù)擢升、職稱晉級之外的第三條道路，即依托學(xué)術(shù)啟導(dǎo)、專業(yè)話語、文化引領(lǐng)的自我實(shí)現(xiàn)之路。當(dāng)前，一種“動力群”多樣、“群動力”豐富的教師領(lǐng)導(dǎo)型組織文化及與之相應(yīng)的教師領(lǐng)導(dǎo)型治理結(jié)構(gòu)，正在史家教育中全面生發(fā)?？梢哉f，在史家，“沉睡的巨人”正在逐漸被喚醒，教師從教育改革的被動執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼兏镎摺?/p>