孟璨 方露

摘 要 班級為本教研是時代的產物，是促進師生成長的有效途徑。班級為本教研為實施具有班級特色的課堂教學、開展有針對性的教學研究以及構建開放合作的師生關系提供了條件，然而現(xiàn)實中師生不能正確理解班級為本教研的內涵，固守“成績至上”觀念，并且無法充分有效地參與其中，使得班級為本教研的價值出現(xiàn)偏差。樹立正確的班級為本教研觀念，構建高效的班級教研組織，引導學生積極參與班級教研活動，是實現(xiàn)班級為本教研價值追求的有效途徑。

關鍵詞 班級為本教研 取向偏差 價值追求

開展教研既可保證課堂教學的合理有序，又是師生成長的有效途徑。隨著時代的發(fā)展，教研愈加多樣，班級為本教研便是時代的產物，它以促進學生發(fā)展為宗旨，以班級教師及學生為研究主體，以師生存在的問題為研究對象，通過問題的解決促進師生的共同發(fā)展。

一、班級為本教研的意義

班級為本教研以學生發(fā)展為本，搭建以班級為基點的教研平臺，教師們通過日常工作發(fā)現(xiàn)、研究、解決班級及學生存在的實際問題。

1.立足班級的課堂教學

不同班級中師生迥異的個性氣質、學習風格等形成了班級獨特的教育生態(tài)環(huán)境，決定了課堂教學應增添班級個性化的實施程序，但由于“教師是課程的最終實施者，他們想什么、信仰什么、如何構想等都對課程變革過程以及課程政策轉化為課程實踐的方式，有著強有力的影響。在這些思考方式、信仰和構想中，有些為教師群體共享，涉及的人多面廣，這就構成了一個廣泛的教學職業(yè)文化，這種教學文化嚴重地妨礙著學校和課堂兩個層面上的實際課程變革”[1]。因此學科及年級為本教研下很難實現(xiàn)教學班本化，就當前教學設計而言，主要依賴學科教研組，同一年級的同學科教師共同備課，使用同樣的教案。這雖然可以保證教學設計的科學化、規(guī)范化，并且便于教師間授課、評課，但卻忽視了班級特色，導致課堂教學陷入工具理性主義的窠臼，局限于預定目標的達成。而班級為本教研兼顧規(guī)范與特色，在保證教學設計符合課標的基礎上使班級擁有“自己的”課程。并且班級為本教研下班主任及任課教師組成班級教研組，針對本班學生進行交流以了解學生的優(yōu)勢及不足，長善救失，由于學生數(shù)量少、師資結構優(yōu)化且?guī)熒g朝夕相處，教師對學生的了解遠遠優(yōu)于學科及年級教研，從而可以保證教學真正立足于學生。同時，班級為本教研也為教師專業(yè)成長搭建平臺，教師間通過分享獨特的思維和教學方式，打破單一學科的局限，取長補短，不斷創(chuàng)新教學方式。此外，班級為本教研充分考慮到每個班的特殊性，突破了單一教研形式和固定時空的局限，可以開展多樣的教研活動，組織扎根于班級獨特生態(tài)文化環(huán)境的教學實施方式，從而保證課堂教學真正立足于班級。

2.針對學生的教學研究

如何開展教學研究是衡量教師素質的重要標準，也是教師專業(yè)成長的有效途徑。教學研究的質量取決于能否捕捉到有價值的問題，其往往發(fā)生在教師的日常工作中。教師要想敏感地捕捉有價值的問題并進行深入的研究，就要全面了解學生，針對學生開展教學研究，通過班級為本教研，教師通過合作可以發(fā)現(xiàn)許多有價值的問題。學科教研和年級教研不能保證所有教師參與到教研活動中，也不能深入探討每個班自身存在的問題，而班級為本教研針對的便是教師所在的班級，各任課教師可以深入探討班級中存在的問題，從而使研究課題更有針對性、更有價值。由于符合教師的自身條件，既調動教師參與教研的積極性，又能推動教研縱深發(fā)展，保證教研真正有助于班級運行和學生發(fā)展。班級為本教研除了為教師教研提供充足的時間和空間，還可以增強教師的教研意識，立足于班級的教研使教師經(jīng)歷了一個在自然狀態(tài)下由行動引發(fā)的問題——研究——解決——新問題——再研究螺旋式循環(huán)上升的行動研究過程。在此過程中，教師的認知在不斷建構、提升，教研的意識也在增強。教師將眼光更多投向了真實的生活課程內容，開始重新審視自己的教育教學，并通過反思實踐活動完善自身教育認識和行為[2]。很多容易被忽視的教育現(xiàn)象，由于教師具備了教研的意識，其間便會延伸出了許多有價值的可供研究的課題?？傊?，班級為本教研促使教師針對學生所出現(xiàn)的問題進行必要而深入的討論、交流，由于教研問題具有實在性、教研目的具有明確性，因此往往能取得較好的教研質量。

3.基于合作的師生交往

教研活動是教師經(jīng)驗交流的最佳途徑，但學科和年級為本教研下，表面看來教師定期進行交流，實則因擔心好的教學資料和創(chuàng)意被人借鑒而不愿分享。班級為本教研下教師有共同的奮斗目標，開放的心態(tài)也使他們樂于分享，教師的獨到見解得以充分展現(xiàn)和整合，教研因有了針對性和深度而更有價值。此外，除了教師團隊的合作與交流，班級為本教研也有助于形成師生共同體，學科和年級教研只是在教師內部進行交流合作，師生之間橫亙著一面“無形的墻”，師生在封閉的心態(tài)下固守不合理的角色定位，教學設計、實施以及班級管理大多由教師決定，學生僅是學習者、接受者，他們不了解教師教學設計的意圖和流程，對教師的教學及管理不敢存有異議。雖然有教師反映，如果學生能夠參與到教研之中，于師于生都有重要意義，而傳統(tǒng)的學科及年級教研不能為學生參與其中創(chuàng)設有利條件，班級為本教研可以突破這一局限。班級教研為師生交流創(chuàng)設了平臺，由于班級教研僅考慮一個班的學生，可以保證全班師生共同參與班級教研、合作制定教學方案、以班級為基點進行課題研究和專題式學習，從而打破了師生間的隔閡和封閉狀態(tài)，轉變了師生角色，逐漸形成了開放合作的師生共同體，師生間多種形式的互動及教師團隊間所進行的專業(yè)探討，足以形成一個以班級為基點的師生教研團隊，并以共同體的方式開展教學研究，進而營造溝通、對話、合作、互動、共同發(fā)展的班級文化氛圍。

二、班級為本教研的取向偏差

班級為本教研的價值和優(yōu)勢只有在正確的價值取向的基礎上才能充分彰顯，否則會淪為一紙空談。然而，目前班級為本教研存在很多取向上的偏差，主要表現(xiàn)在如下幾方面。

1.內涵理解偏差

班級為本教研的價值在于立足學生，深入了解學生及班級文化特色，從而更好地促使學生成長及班級建設，并幫助教師在參與班級教研的過程中逐步具備教學研究的思維。然而許多教師在談到班級為本教研時，雖有一定的理解，也提出諸多班級教研活動，但大多內容陳舊，缺乏新意，與目前已有的活動無異而幾乎無法歸為班級教研。例如，有些教師口中的“教研”其實只是教師們的經(jīng)驗之談，并且局限于表面現(xiàn)象，僅僅關注教師行為的好壞之分，而對現(xiàn)象背后的原因很少探究、反思，更沒有對其產生的教育情境、教育主體進行深入剖析，即使有也很膚淺，不能結合班級特色和學生個體。這說明了目前班級為本教研的內涵和價值尚未被真正理解，甚至有些師生連“教研”都不清楚；還有一些師生坦然承認“班級教研純粹浪費時間，沒有什么價值”，這些理解的偏差將會使班級教研很難推行或遭遇敷衍，抑或被窄化為日常班級管理工作的一部分。此外，對教師而言，在不清楚教研是什么、如何開展研究的情況下便盲目進行教學研究，既無助于教學行為的完善，也很難產生真正有價值的教研成果。班級教研離不開教師的行為跟進，這是提升教學實踐智慧的有效途徑。通過教研引導教師在做中學，在研究中加深對班級特色和學生個性的認識，并采取針對性的措施，忽視行為跟進意味著教師的新觀念只能是“空中樓閣”似的自我想象，失去再次驗證和實踐的“實驗田”。行為改進是班級為本教研的追求，通過班級教研幫助教師將研究共識轉化為進一步的教學建議，再轉化為具體教學行為的改進，從而提高教師教學能力，進而完善教學、加深研究，促進師生全面發(fā)展。

2.固守成績藩籬

班級為本教研關注學生作為完整個體的存在，尤其是學生情感的需要，但這些卻因人們固守成績藩籬而被忽略，教師、家長最關心的依舊是學生知識的習得，并且認為教師的直接灌輸是學生獲取知識最便捷的通道，學生只要記住教師所傳授的知識就可以，沒必要知道教師是如何設計和實施教學的；而教師只要保證學生取得良好的學習成績就算是合格的教師。有些教師在談到班級為本教研時，提出教研的目標是使全體學生樹立明確的學習目的，形成良好的學習風氣，學習成績名列年級前列，爭取每月都成為“學習標兵”；還有些教師將班級教研定位于如何開展更多的研究以及怎么取得優(yōu)異的研究成果，而不關注師生在教研過程中的成長。功利的教育觀念，固守成績的藩籬，一味追求教研成果的取得和學生成績的提高，泯滅了班級教研的價值。師生若在此心態(tài)下開展班級教研，既背離了班級為本教研的初衷，又徒增了壓力，致使很多師生在尚未實行班級教研時便心生厭惡、產生抵觸。誠然師生面臨巨大的考試和升學壓力，并且改進教學方法，幫助師生取得更好的成績也是班級教研的使命，但不能將其作為全部標準來衡量班級教研，挖掘并充分利用班級特色資源也是班級為本教研的價值所在。而在“成績至上”觀念的束縛下，實際教學中課程與總目標的設定基本一致，對課程目標調整多限于教育活動目標和考試大綱，課程內容源于教材或學科教研組，大部分教師不會開發(fā)課程內容或是迫于統(tǒng)一的評價標準不敢開發(fā)班級課程，班級的特色資源難以挖掘，課堂教學未能真正立足班級。取向的偏差使人們將班級為本教研視為獲取名利的工具，持這種功利浮躁心態(tài)的人們很難潛心思索班級為本教研的實施，這將阻礙班級為本教研的實際運行。

3.教師定位不準

教師定位不準表現(xiàn)為教師在班級教研中傾向于定位自己為執(zhí)行者與參考者，而非決策者，非常依賴教研員或是優(yōu)秀教師的指導，被動參與教研活動，不能充分發(fā)揮主體能動性。也有許多教師忘記了自己是一個教育者，僅僅滿足于做一個只會頤指氣使地指揮、要求和批評的管理者，使學生懼怕與教師交流，慢慢地成為盲目配合教師的木偶?！敖處熕坪跏乾F(xiàn)實定向的、保守的、個人主義的。他們往往避免長期計劃、少與同事合作，為了爭取一些時間和改善教學資源以使自己的課堂教學工作更易進行，他們拒絕參與整個學校的決策過程”[1]，教師只關注課堂事務、只關注教師直接控制的眼前事務的習慣，耗費了他們的絕大部分時間和精力。這種情況反過來又打消了教師參與決策的想法和興趣。另外，即使教師有時涉及較大范圍內的事務，但他們對許多問題及程序缺乏經(jīng)驗和不熟悉，可能只會加深他們的錯誤理解，即他們的能力和專長只限于課堂，由此班級教研成為教研員或是班主任唱“獨角戲”的舞臺。然而教研員的精力和能力是有限的，不可能深入了解每個班的情況，其指導只能是宏觀層面的方向把握，并且班級教研對一線教師和教研員都是新的挑戰(zhàn)，教研員的經(jīng)驗不足以解決面臨的新問題。而班級教研若僅是班主任的“舞臺”，則很容易與班級管理混為一談。教師之所以定位不準，既有教師自身對班級為本教研心存抵觸和畏懼或者教師存有職業(yè)倦怠和懶惰心理的原因，也有諸多外面的規(guī)約挫傷了教師的積極性，沉重的課業(yè)負擔留給教師的課余時間原本不多，教師唯恐班級教研再壓榨自己的精力和時間，加之班級為本教研是新生事物，沒有完善的理論和可操作的程序指引，在給予教師發(fā)揮空間的同時也使教師面臨很大挑戰(zhàn)，很多教師覺得自己尚不具備開展班級教研活動的能力。當我們指責教師時，有必要理性思考：班級教研怎樣落實？每個班多久開設一次教研活動？學生怎樣參與其中？怎樣評價教研成果？如何加強各個班級教研組的合作交流等問題。唯有這樣，我們才能逐漸打消教師的疑慮，幫助教師正確定位，發(fā)揮教師在班級為本教研中的作用。

三、班級為本教研的實施

直面班級為本教研的取向偏差，思考班級為本教研實施的舉措，是實現(xiàn)班級為本教研價值追求的必要之舉，具體可從以下幾方面予以考慮。

1.樹立正確的班級為本教研觀念

首先，教師要轉變傳統(tǒng)觀念，樹立生本教育理念，“人是教育成長的對象，是當然的主體，這是大自然的賜予，是教育本身的規(guī)定。就像園丁旁邊的一棵樹，是它自己在生長，它自己在進行光合作用，我們所有的行動，都應是維護、促進這種生長，而不是侵入和干擾”[3]。生本教育理念關注人的本性，立足人的發(fā)展，師生不是分數(shù)的奴隸，不再以成績作為評價班級為本教研價值的唯一依據(jù)，也不必擔心開展班級教研活動會耽誤日常的工作學習，消除對班級為本教研的抵觸心理。此外，培養(yǎng)師生開放、合作、對話的意識，轉變師生角色。教師由一個“發(fā)號施令者”變?yōu)閷W習的指導者，從權威者變?yōu)榇龠M者，由知識的組織者、傳授者變?yōu)閮A聽者、觀察者。而學生變?yōu)榻處煹暮献髡?、計劃制定的參與者、學習過程的主體，在班級為本教研活動中學會對學習負責及與他人合作。教師間的關系也要相應改變，突破“中心—邊緣型”的教師團隊結構，通過對話促使教師間的平等交流與知識共建，保證活動的有效性，并形成對知識及學生發(fā)展等方面的新理解。最后，養(yǎng)成動態(tài)、多元、個性化的班級為本教研觀念。班級為本教研不是一蹴而就的，師生不能因為實施中遇到的困難和挫折而否定班級為本教研，從動態(tài)的角度出發(fā)意味著正確對待面臨的挑戰(zhàn)，將其視為前進過程不可或缺的階段，從中總結教訓、汲取經(jīng)驗。班級為本教研的多元化、個性化要求選取貼近班級和學生實際的教研主題，采取適合本班師生的活動方式，在豐富生動的情境中喚醒師生的情感體驗，使班級為本教研不再是迎合上級的“面子工程”，也不是蜻蜓點水般的應付，而是師生的“全身心投入”。師生在參與活動的過程中了解自我，并生成、發(fā)展和實現(xiàn)著自我。

2.構建高效的班級教研組織

班級教研組織的運行直接關系到班級為本教研活動的開展，因此構建高效的班級教研組織必不可少。首先，引導教師發(fā)展積極的同伴關系，增強班級教研組成員的相互認同、相互理解。尊重任課教師個人的意愿而非被動受制于外在的行政指派，由班級的各任課教師輪流擔任組長，提高教師參與教研的熱情和能力，激發(fā)教師的責任感，避免出現(xiàn)推諉責任、濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。每個參與者都承擔相應的角色，分享擁有的資源，共享取得的成果，當他們有著共同的利益目標時，往往能形成強大的凝聚力，真正的協(xié)作便能發(fā)生。同時，提供有效的教研平臺，每個教研組可以根據(jù)本班的實際情況，自由安排時間開展教研活動，例如設立每周一次教研的制度，也可以開通班級教研博客，建立“班級教研網(wǎng)”，把教研從固定、狹窄的活動范圍中解放出來。其次，制定行之有效的教研規(guī)則。規(guī)則不是禁錮大家的思想，而是確保每個主體的平等參與，著眼于促進成員彼此間良性的互動交流，通過分工、合作、協(xié)調，使大家的思想得以碰撞、信息資源得以優(yōu)化組合，形成一種集智式、集約式行動，使個體借助制度力量做到個人不能做到、無法做到的事[4]。最后，建構班級為本教研的理論體系以及監(jiān)督、評價及獎懲三位一體機制，保證班級為本教研組織的高效運行。這要求教育研究者、一線教師立足實踐、不斷反思、總結經(jīng)驗，并將經(jīng)驗上升為理論，將理論應用于實踐，歷經(jīng)實踐的檢驗。在班級為本教研實施過程中對教師以及學生的參與廣度和深度予以監(jiān)督；科學評價教研活動主題的意義、活動形式的豐富以及成果的有效性，并根據(jù)監(jiān)督及評價機制對班級教研組織分別予以獎懲。

3.引導學生參與班級教研活動

教育是“讓人成為他自己”的過程，而參與班級教研活動可以幫助學生獲得“成為他自己”的必要經(jīng)驗，引導學生參與班級教研活動尤為重要。首先，消除學生對班級為本教研的距離感。當問及學生“是否愿意參與班級教研時”，很多學生一臉茫然，還有些學生因懼怕和教師交流而不愿意參與其中，為此教師要帶領學生嘗試參與班級教研活動，逐步揭開教研的“神秘面紗”，讓學生了解什么是教研、教研對自身成長的意義以及怎樣參與教研等，加深學生對班級為本教研的認識，進而指導學生具體實施班級為本教研。學生參與教學目標的設計、教學資源的收集、教學方法的選擇以及教學環(huán)節(jié)的制定，通過思考“學什么、為什么學、怎么學”來建構教學目標、收集資料、分析數(shù)據(jù)，不斷深化對教學內容的認識，并在此基礎上共同探討選擇合適的教學方法以及制定教學環(huán)節(jié)，使教研成為師生之間、生生之間充分、真實的交往互動過程。最后，規(guī)范班級為本教研的運行程序，具體包括確定教研主題、設計教研方案、體驗教研過程、展示教研結果及分享教研經(jīng)驗。教研主題的確定要立足于學生并且盡可能覆蓋更多的學科，根據(jù)研究主題共同制定教研方案，體驗教研過程，通過講座、比賽及展覽會等多種形式展示教研成果，在這一過程中教研主體共同參與、充分交流、通力合作，時時記錄感受和心得，保持敏銳的洞察力，及時發(fā)現(xiàn)新問題，不斷調整實施方案。

班級為本教研有其他教研不可比擬的意義和價值，但這必須建立在我們正確理解班級為本價值追求的基礎上，并且這并不意味著全盤否定之前的教研，不能以班級為本教研取代學科及年級為本的教研。任何一種教研都有優(yōu)缺點，我們應理性辯證看待，根據(jù)不同的情境選擇適合的教研形式，充分發(fā)揮每種教研的優(yōu)點。

參考文獻

[1] 徐繼存.教學論導論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2001.

[2] 薛新芝，張睿錕.以班級為基點的園本教研實踐探索[J].伊犁師范學院學報：社會科學版，2008（2）.

[3] 郭思樂.做最寬厚的教育——對生本教育實踐的若干闡析[J].人民教育，2011（24）.

[4] 柳夕浪.教研組如何得以優(yōu)秀[J].人民教育，2010（18）.

[作者：孟璨（1992-），女，山東德州人，山東師范大學基礎教育課程研究中心在讀碩士研究生；方露（1970-），女，浙江嘉興人，山東青島市李滄區(qū)浮山路小學教師。]

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