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        融通學(xué)生的已知、想知和新知

        2016-09-10 07:22:44呂方方黃婉鶯曾文婕
        基礎(chǔ)教育參考 2016年19期
        關(guān)鍵詞:元認(rèn)知深度學(xué)習(xí)有效教學(xué)

        呂方方 黃婉鶯 曾文婕

        [摘 要]K-W-L策略是應(yīng)“深度-成就”導(dǎo)向?qū)W習(xí)的訴求、形成性評估的引領(lǐng)以及圖式理論的推動而產(chǎn)生的。該策略借助于可視化圖表的支持,通過“Know——我已經(jīng)知道了什么”“Want——我想要知道什么”和“Learn——我新學(xué)到了什么”三個環(huán)節(jié)的教學(xué),融通學(xué)生已有的知識、意欲了解的知識和新掌握的知識。在運(yùn)用過程中,研究者基于重視學(xué)習(xí)途徑、引發(fā)深入探索或強(qiáng)調(diào)總結(jié)回顧等立場,創(chuàng)生了多種變式。研究發(fā)現(xiàn),K-W-L策略有助于學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知,提升學(xué)業(yè)成就,增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和提高自尊水平。

        [關(guān)鍵詞]K-W-L策略;元認(rèn)知;深度學(xué)習(xí);有效教學(xué)

        學(xué)生已經(jīng)掌握的那些東西,應(yīng)當(dāng)成為建立新的聯(lián)系的內(nèi)部刺激物和推動力[1]。 當(dāng)下,一種有效融通學(xué)生“已知”“想知”和“新知”的K-W-L策略在國際上得到廣泛關(guān)注和應(yīng)用。作為一種圖形化的組織工具,K-W-L能夠為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)框架,幫助學(xué)生喚醒已有經(jīng)驗,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望并總結(jié)學(xué)習(xí)收獲,多用于閱讀教學(xué),也適用于一些其他類型的教學(xué)。

        一、K-W-L策略的產(chǎn)生

        為了幫助學(xué)生提高元認(rèn)知水平、優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)學(xué)習(xí)意義,產(chǎn)生了K-W-L策略。

        1.“深度—成就”學(xué)習(xí)訴求:提高元認(rèn)知水平

        學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,需要對學(xué)習(xí)動機(jī)、任務(wù)要求和自身的學(xué)習(xí)資源形成清晰的認(rèn)識,并通過對學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這實質(zhì)上就是學(xué)習(xí)的元認(rèn)知過程。元認(rèn)知是影響學(xué)習(xí)的重要因素之一,元認(rèn)知水平較高的學(xué)生更可能取得優(yōu)良的學(xué)業(yè)成就。

        按照元認(rèn)知發(fā)展或運(yùn)用的程度,學(xué)習(xí)可劃分為表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和成就學(xué)習(xí)。研究表明,減少表層學(xué)習(xí)、鼓勵深度學(xué)習(xí)和開發(fā)成就學(xué)習(xí),可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[2]。深度學(xué)習(xí)的深層次動機(jī),源自對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣或好奇心,相應(yīng)的策略是廣泛學(xué)習(xí)相關(guān)知識,在已有知識和理解的基礎(chǔ)上深入探究、尋求意義、學(xué)以致用并注重反思。成就學(xué)習(xí)的成就動機(jī),是出于對好成績和自我提升的追求,相應(yīng)的策略是通過最有效的方法,規(guī)劃出完整的學(xué)習(xí)時間表,并注重掌握必要的學(xué)習(xí)技能。人們希望通過幫助學(xué)生融通已有知識和所學(xué)知識,將學(xué)習(xí)活動作為意識對象,積極主動地監(jiān)視、評價和調(diào)節(jié),有效發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知進(jìn)而落實“深度——成就”學(xué)習(xí)。由此,K-W-L策略開始孕育萌芽。

        2.形成性評估的引領(lǐng):優(yōu)化學(xué)習(xí)過程

        形成性評估是教師在教學(xué)過程中給學(xué)生提供反饋,調(diào)整正在進(jìn)行的教與學(xué)活動,幫助學(xué)生達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的過程[3]。K-W-L策略就是為了更好地開展和落實形成性評估而進(jìn)行的一種探索,而且教師的作用也擴(kuò)展至幫助學(xué)生使用策略了解自己的學(xué)習(xí)。該策略引導(dǎo)學(xué)生積極參與建構(gòu)、完善或者深化自己的知識。這樣,學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)更加自覺,意識到學(xué)習(xí)必須由自己來完成并為之承擔(dān)更大的責(zé)任。同時,該策略為學(xué)生提供了一個自我評價的框架和工具,有利于他們對學(xué)習(xí)過程做出自我評估,進(jìn)而達(dá)到幫助每一個學(xué)生監(jiān)控和優(yōu)化自己學(xué)習(xí)活動的目的。

        3.圖式理論的推動:建構(gòu)學(xué)習(xí)意義

        “圖式”即“個體對過去行為或經(jīng)驗的積極組織”,它假定書面文本本身并無意義,只是為讀者從自己原有的知識中檢索或建構(gòu)意義提供了方向[4]。為了幫助教師重視學(xué)生在每個閱讀情境中被激發(fā)的已有知識,讓學(xué)生意識到在閱讀前搜尋合適的知識資源的重要性,奧格爾(Ogle, D. M.)于1986年發(fā)表了《K-W-L:有效閱讀說明文的教學(xué)模式》一文,明確建構(gòu)了適用于各年級閱讀教學(xué)的K-W-L策略[5],以便鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行研究和探討,獲取他們關(guān)于某一主題的圖式,將新學(xué)的和已有的知識結(jié)合在一起[6]。奧格爾提出,教師要采用能夠促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的課堂教學(xué)方式,K-W-L正好提供了一個有益的學(xué)習(xí)框架,幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)意義的積極建構(gòu)者[7]。

        二、K-W-L策略的基本模式

        K-W-L策略是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知需要的三個環(huán)節(jié)來命名的一種融通學(xué)生已知、想知和新知的整體性策略,并通過圖表將信息進(jìn)行系統(tǒng)的分類整理。該策略以學(xué)生為中心,以學(xué)生的問題為出發(fā)點(diǎn),可用于新單元學(xué)習(xí)之始或一堂課之中[8] (見表1)。

        1.第一環(huán)節(jié):我已經(jīng)知道了什么?

        該環(huán)節(jié)重在讓學(xué)生搜尋已有的知識,有兩種水平。第一種水平是學(xué)生看到文章題目后進(jìn)行頭腦風(fēng)暴,教師在黑板或投影上做好記錄,目的是提煉出與閱讀內(nèi)容有關(guān)的信息類型;第二種水平是讓學(xué)生思考在閱讀中可能遇到的信息類型。操作要點(diǎn)有:激發(fā)學(xué)生討論已知的關(guān)于該主題的所有信息,教師可提出“告訴我你知道的關(guān)于X的所有信息”等問題;啟動頭腦風(fēng)暴,讓學(xué)生解釋他們在哪里看到以及如何學(xué)會這些信息,可以問學(xué)生:“你怎么會想起這個?”;幫助學(xué)生將零散的信息組織歸納為一般的信息類型,適時記錄到K-W-L表格的K列中。

        2.第二環(huán)節(jié):我想要知道什么?

        這一環(huán)節(jié)需充分發(fā)揮教師的作用,教師要突出學(xué)生所提觀點(diǎn)或信息之間的差異性,通過提問引導(dǎo)學(xué)生深入到文本中去。該環(huán)節(jié)主要以小組活動的方式進(jìn)行,閱讀前每個學(xué)生都要在自己的表格中寫下最想要解答的問題,形成自己的任務(wù)清單。操作要點(diǎn)有:師生討論想要從這篇文章中學(xué)到什么,可嘗試“你會從將要閱讀的這篇文章中學(xué)到哪些跟這個主題有關(guān)的內(nèi)容?”等問題,或從“K”欄中選取一點(diǎn)來提問:“關(guān)于這個主題你想更多地了解哪些內(nèi)容?”;讓學(xué)生在“W”列寫下自己感興趣的問題;確保學(xué)生不要添加太多與文章內(nèi)容無關(guān)的問題;提醒學(xué)生邊閱讀邊找出答案,記錄在“L”列中,其他自己想要保留的信息也可以記入該列。

        3.第三環(huán)節(jié):我新學(xué)到了什么?

        完成閱讀后,教師指導(dǎo)學(xué)生寫下從中學(xué)到了什么,并與自己在“W”欄提出的問題相對照,以確定這篇文章是否解決了自己所有的疑惑。如果沒有,則建議學(xué)生通過進(jìn)一步閱讀來滿足認(rèn)知需求。在此過程中,教師要設(shè)定明確的優(yōu)先次序,即學(xué)生通過學(xué)習(xí)滿足自己的個人需求,要優(yōu)先于簡單地吸收作者所呈現(xiàn)的內(nèi)容。

        三、K-W-L策略的發(fā)展變式

        奧格爾提出的K-W-L三環(huán)節(jié)基本模式產(chǎn)生了廣泛影響,人們在運(yùn)用過程中不斷加以改進(jìn),形成了以下三類發(fā)展變式。

        1.重視學(xué)習(xí)途徑的變式

        使用K-W-L策略時,人們發(fā)現(xiàn)不僅要關(guān)注學(xué)生已知、想知和新知的聯(lián)結(jié),還要重視學(xué)生學(xué)習(xí)新知的途徑與方法,由此發(fā)展出重視學(xué)習(xí)途徑的變式。主要包括以下兩種子模式。

        一是奧格爾于1992年提出的K-W-H-L模式,是在“K-W-L”的W列后增加H列,代表“我怎樣才能解決這一問題(How will I find out)”。該模式重在讓學(xué)生明確搜索資源的途徑,制訂收集信息的計劃及使用科學(xué)的調(diào)查方法等。

        二是布萊恩(Bryan, J.)于1998年提出的K-W-W-L模式,是在W列后增加另一個W列,代表“我在哪里可以學(xué)到這些知識(Where can I learn this)”。布萊恩發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常能夠提出一些有趣且有價值的問題,但由于他們不知道去哪里找答案,而喪失了解決問題的信心和動機(jī)。增加W列,教師對特定信息的來源給予關(guān)注,可以在很大程度上促進(jìn)學(xué)生的研究,拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑,培養(yǎng)其敢于質(zhì)疑的品質(zhì)。

        2.引發(fā)深入探索的模式

        在實際操作中,有時候并不能一次性解決W列中提出的所有問題,于是引發(fā)了深入探索的新模式。主要包括以下三種子模式。

        一是由波拉(Sippola, A. E.)于1995年提出的K-W-L-S模式[10]。它是在K-W-L表格上增加S列,代表“我還想知道什么(What I still want to know)”。該模式強(qiáng)調(diào)通過進(jìn)一步深入調(diào)查,提高學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域的元認(rèn)知,并通過進(jìn)一步詢問,鼓勵學(xué)生檢查是否已經(jīng)找到所有問題的答案。

        二是紐約兩所學(xué)校的教師在研討會上就K-W-L模式進(jìn)行協(xié)商、討論和反思的結(jié)果,即K-W-L-Q模式[11]。它是在K-W-L表格上增加Q列,代表“我還有什么問題(What questions I still have)”,主要是促使學(xué)生進(jìn)一步提出新問題,引發(fā)學(xué)生深入探究與思考,以強(qiáng)化和拓展學(xué)習(xí)。

        三是在K-W-L的基礎(chǔ)上增加H列后形成的K-W-L-H模式,H代表“我們怎樣才能學(xué)到更多(How can we learn more)”。該模式要求學(xué)生列出能夠為他們提供更多信息的參考來源,以確定進(jìn)一步學(xué)習(xí)有關(guān)主題的方式。教師可以選擇性地在表格底部增加“信息類型(Categories of information we expect to use)”一欄,用于提示學(xué)生將信息加以分類,比如一些信息屬于“飲食習(xí)慣”的,另一些信息屬于“大小”的。

        3.強(qiáng)調(diào)總結(jié)回顧的變式

        凱爾(Carr,E.)和奧格爾在K-W-L的基礎(chǔ)上增加了“思維導(dǎo)圖”和“總結(jié)”,提出了“K-W-L plus”或稱“K-W-L+”的模式,強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生說出自己在閱讀過程中的感受[12]。在完成K列和W列的填寫后,教師帶領(lǐng)學(xué)生對其中的信息和問題進(jìn)行有意義的分類并將其記錄到表格底部“信息類型”一欄。接著,在完成閱讀及L列的填寫后,學(xué)生要將獲得的新信息整合到之前的分類當(dāng)中,在此過程中也可能會產(chǎn)生新的類型。學(xué)生以個人或小組合作的形式繪制一幅思維導(dǎo)圖,將K、W、L三列中的所有信息納入其中。這些組織好的信息可用于寫作、備考或其他活動的有效參考。

        四、K-W-L策略的使用成效

        經(jīng)過長期的實踐,人們發(fā)現(xiàn)K-W-L策略有助于學(xué)生發(fā)展元認(rèn)知,提升學(xué)業(yè)成就,增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣和提高自尊水平。

        1.有助于發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知

        當(dāng)個體習(xí)得一些有利于學(xué)習(xí)和理解知識的一般策略時,元認(rèn)知學(xué)習(xí)就發(fā)生了。有研究者在土耳其的一個州立小學(xué)就K-W-L策略的效果開展研究,結(jié)果證實,該策略能夠為學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo),幫助其監(jiān)控并評估自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解,有效促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知的發(fā)展[13]。研究表明,K-W-L策略為學(xué)生提供了良好的結(jié)構(gòu)支持和腳手架,學(xué)生更明確地意識到了自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識建構(gòu)過程,并對其進(jìn)行深入分析,幾乎所有學(xué)生都認(rèn)為這一策略能夠促進(jìn)元認(rèn)知和自主學(xué)習(xí)技能的發(fā)展[14]。

        2.有助于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就

        研究者還探究了K-W-L策略對數(shù)學(xué)成績的影響。在學(xué)生“數(shù)學(xué)成就測驗”中,實驗組得分顯著高于對照組[15]。運(yùn)用該策略于其他學(xué)科教學(xué)中,學(xué)生的學(xué)業(yè)成就也獲得了提升。有研究表明,在七年級社會科學(xué)課中加以應(yīng)用,能夠提高學(xué)生的成績。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),它不僅能夠提高學(xué)業(yè)成績,而且能夠發(fā)展學(xué)生的閱讀理解技能。還有研究揭示,K-W-L策略對學(xué)生的行為表現(xiàn)有積極影響[16],這是一個有利于學(xué)習(xí)科學(xué)及提升學(xué)生自我評價與組織能力的有效模式。

        3.有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

        奧格爾將K-W-L策略應(yīng)用于芝加哥的小學(xué)[17]。評估發(fā)現(xiàn),這一策略能夠幫助小學(xué)生成為互動性的讀者并且在學(xué)習(xí)過程中獲得更多東西,而促使教師使用此策略的最大動力就是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高。在期末的隨機(jī)訪問中,學(xué)生能夠很快且很好地回憶起采用K-W-L策略教學(xué)的文章或資料。對K-W-L學(xué)習(xí)表格的分析發(fā)現(xiàn),學(xué)生吸收的信息內(nèi)容種類發(fā)生了變化,他們更加確信自己有能力把那些經(jīng)驗中已有的不同類型的資源聯(lián)系起來。課堂錄像分析也表明,隨著時間增加,參與K-W-L教學(xué)活動的學(xué)生,思維水平提高了,對閱讀非小說類文章的參與度和熱情,從不冷不熱變成真正喜歡,甚至有時候?qū)W生還會主動請求教師采用該策略。當(dāng)學(xué)生自己閱讀時,也開始獨(dú)立地使用這一策略。

        4.有助于提高學(xué)生的自尊水平

        自尊與被人尊重,都是令人愉快的。閱讀專家蘇珊(Susan,S)給一些具有閱讀困難的八年級學(xué)生開設(shè)了閱讀選修課,為了讓學(xué)生體驗到知識、智力生活是他們的一種道德尊嚴(yán),她運(yùn)用K-W-L策略幫助這些學(xué)生記錄了他們的學(xué)習(xí)歷程[18]。通過比較自己不同時期完成的K-W-L表格,學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己的進(jìn)步,不再說自己是“垃圾”或沒有理解能力。從K-W-L表格中多次看到自己的成長,學(xué)生不僅建立了自尊,還將能量返回到學(xué)習(xí)中,真正成長為充滿能量和自尊的快樂的學(xué)習(xí)者。

        誠然,K-W-L策略已經(jīng)表現(xiàn)出多種優(yōu)勢。它在學(xué)生的已知、想知和新知之間架起了橋梁,引導(dǎo)教師重視閱讀教學(xué)的互動性以及學(xué)生的參與,也讓學(xué)生感受到被認(rèn)同——最重要的是他們所想的,而不是書本說的。然而,該策略也有其局限性。比如,有人認(rèn)為K-W-L是以讀者為中心的策略,所以它會受限于學(xué)生的知識背景,而閱讀本身應(yīng)當(dāng)保持一種客觀的態(tài)度,過多地傾向于主觀理解也不太好。另外,頭腦風(fēng)暴時,學(xué)生往往會分享一些無關(guān)的、不準(zhǔn)確的信息,這會干擾接下來的閱讀。總體而言,如何使K-W-L策略進(jìn)一步優(yōu)化,值得進(jìn)一步探討。

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        (責(zé)任編輯 郭向和)

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