雪征

一、緒論

一千多年前韓愈在《師說》里講的“師者，傳道授業(yè)解惑者”幾乎成了教師職業(yè)的定義。英語教師的素質(zhì)不僅是提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵，也是建設(shè)與發(fā)展大學英語課程的關(guān)鍵。教師在大學英語教學改革過程中具有非常重要的作用。教師的理想和信念、教學動機和態(tài)度直接影響著學生的語言學習情感和語言學習。

本次研究是根據(jù)Gardner在2008年曾經(jīng)使用的研究資料，針對他們沒有調(diào)查的問題來進行的。他們曾經(jīng)調(diào)查了學生對教師課堂激勵性策略運用的感受，將策略運用與學生特征聯(lián)系起來。

二、 研究方法

本次的研究對象是來自一所普通本科院校的32名大學英語教師和他們的學生（N=70），學生是在校二年級，大學期間已經(jīng)接受了一年的大學英語學習，年齡均為20歲，學生籍貫分布于全國各地。

為了鑒定二語課堂上老師使用的激勵性策略，研究者分發(fā)給老師和學生一系列經(jīng)過設(shè)計的問卷。根據(jù)經(jīng)驗和課堂觀察，問卷中列出了測量二語教師使用的課堂策略的各項內(nèi)容，將之區(qū)分為傳統(tǒng)策略和創(chuàng)新策略。本研究對Gardner的AMTB進行了縮編，使用縮版的AMTB中的12個變量來評價學生的語言態(tài)度、動機和語言焦慮?？s版的AMTB的每一項量度仍與AMTB中的量度一致，研究者建議使用縮版的AMTB量表時，要綜合而非個別地使用各項量度來特別注意社會—教育模式的主要特征。這樣，縮版的AMTB中變量包括融入性動機，對學習環(huán)境的態(tài)度、動機、語言焦慮、工具性取向和父母的鼓勵等變量。

（一）教師的問卷

本次研究創(chuàng)新策略的定義是在以學生為中心幫助其獲得英語交流能力而使用的教學策略，傳統(tǒng)策略的定義是以教師為中心幫助學生獲得英語交流能力而使用的教學策略，教師的問卷的第一部分列出了所要調(diào)查的26種教學策略，要求教師根據(jù)量表上的從“從不”（1）到“總是”（7）的量級來為使用教學策略的頻度評分。其中的12項策略涉及到教師課堂上使用的創(chuàng)新策略，另外14項涉及到以老師為中心的傳統(tǒng)策略，傳統(tǒng)策略重視的是語言結(jié)構(gòu)方面的教學策略。本次研究需要計算出創(chuàng)新策略和傳統(tǒng)策略的分值。這兩個量度的克隆巴赫系數(shù)分別是0.77和0.74。

第二部分問卷包括與教師動機相關(guān)的12項內(nèi)容，要求教師在5個量度內(nèi)衡量對這些項目的滿意和不滿意程度，12項內(nèi)容中的6項用正向的措辭表述，另外6項用負向的措辭表述。計總分前，對這些項目評分進行了編制，使高分值能夠表示高水平動機。這個量度的克隆巴赫系數(shù)是0.62。

（二）學生的問卷

學生的問卷包括兩部分，所有問卷調(diào)查都在大學英語課堂上進行。第一部分問卷要求學生用與教師相同的7個等級量表，評定教師已經(jīng)評定過的每一項課堂教學策略的使用程度。按照與調(diào)查教師的課堂教學策略所使用的同樣方法，取每個班級的各項量值的平均值，獲得班級的創(chuàng)新策略和傳統(tǒng)策略的評分。這兩個量表的克隆巴赫系數(shù)分別是0.80和0.67。

學生的問卷的第二部分要求學生回答改編的Gardner的AMTB中的相關(guān)測量項目，因為將Gardner AMTB中有的衡量項目綜合在一起，所以從這次測試評定中派生出得到6項變量，這6項變量以及構(gòu)成它們各個子項分別是：

融合性動機：這個概念指的是學習他種語言的總體社會態(tài)度，反映的是對另一種文化群體的開放程度，融合性動機是個人自我行為的一部分，影響著個體接受他種文化群體事物的能力和愿望。在被AMTB測量時，它融合了三個量度：對英語說話者的態(tài)度、對英語的興趣和融合性取向。使用均值響應(yīng)時，綜合的克隆巴赫系數(shù)是0.90。

對學習環(huán)境的態(tài)度：它指班級整體對學習環(huán)境的態(tài)度。盡管有很多學習環(huán)境因素可以影響班級對學習環(huán)境的態(tài)度，但本次研究使用AMTB測量時，只重點關(guān)注兩方面：對英語教師的評價和對英語課程的評價。班級評價平均數(shù)的克隆巴赫系數(shù)為0.91。

動機：這是一個具有個人特征的名詞，反映個人學習語言時得到怎樣的激勵，盡管動機因素包括從“計劃所要達到的目標，努力程度，情感反應(yīng)到任務(wù)、志向、未來的目標、毅力和注意力”等很多方面的變量，但是本研究使用的AMTB只重點關(guān)注與課堂環(huán)境最為相關(guān)的三方面：動機強度（努力）、渴望、對于語言學習任務(wù)的態(tài)度（與對課堂任務(wù)的態(tài)度有區(qū)別）。衡量標準包括動機強度、學習英語的愿望和對英語的學習態(tài)度。班級平均數(shù)等級的克隆巴赫系數(shù)為0.93。

語言焦慮：這個名詞指的是學生使用語言時體驗到的不舒服和擔憂的感覺，本次使用的AMTB測試了兩種不同背景的焦慮：英語課堂焦慮和英語運用焦慮。班級分數(shù)平均數(shù)的克隆巴赫系數(shù)為0.84。

AMTB對兩個變量進行了單獨測量，它們是：工具性動機和父母的鼓勵；對這兩個單項的量表沒有做可靠度評價；學生還給予兩次英語成績的客觀度評價，一次測量閱讀技能，另一次測量聽力理解技能。研究者根據(jù)四、六級考試的閱讀和聽力試卷測試設(shè)計了這兩次測驗，兩次測驗的結(jié)果綜合起來提供了英語學習成績的測量結(jié)果。此項內(nèi)容的班級分數(shù)平均數(shù)的克隆巴赫系數(shù)是0.98。

三、結(jié)果分析

本研究主要調(diào)查的是語言課堂環(huán)境。因此，數(shù)據(jù)的分析和討論是以課堂為單位（n=32），被分析和討論的學生數(shù)據(jù)以每個班級的平均分數(shù)為根據(jù)。

對教師的測量分數(shù)是來自對他們問卷調(diào)查的結(jié)果。本次研究第一次調(diào)查了班級的動機特征、學生和教師所知覺的教學策略運用和教師動機水平之間的關(guān)系。

運用因子分析的主成分分析法分析了12個變量之間的相關(guān)性，同時還使用最大方差程序旋轉(zhuǎn)了12個變量，將它們簡化為簡單的關(guān)系結(jié)構(gòu)。在特征值大于1.0的情況下，得出了三個因子，三個因子的特征值占總變量的67%，但是第四個因子的特征值是0.99，通過檢驗反映第四個因子也應(yīng)該被包括進來，分析剩余相關(guān)性也確認這一點。在四個因子存在的情況下，85%的殘差小于0.10。四個因子的貢獻率占總變量的75%。

因子I從測量英語成績和4個AMTB變量中得出了可評估的負荷（0.40或者更大）。負荷格局表明課堂獲得的高水平的英語成績來自高水平的融合性動機，父母對學習英語的強大鼓勵，學習英語的工具性取向和強烈的動機，兩次測量沒顯示因子I應(yīng)該是對于英語學習環(huán)境的態(tài)度和語言焦慮。因此，認為因子I是“融合性動機”維度應(yīng)該是合理的。這種情況說明，受到較高融合性動機激勵的班級的英語學習成績較高。還應(yīng)該注意到，對這個因子作出貢獻的量值是父母的鼓勵，標志著融合性動機不同的班級的學生有可能受到來自父母的不一樣的鼓勵。這個結(jié)論與融合性動機受到家庭環(huán)境的影響的理論相一致。

因子II可以由4個量值來進行詳細的說明。結(jié)果明顯表明，學生感到經(jīng)常使用創(chuàng)新性和傳統(tǒng)策略的課堂上，學生對學習環(huán)境具有喜愛態(tài)度，老師和學生都具有高水平的動機。最值得關(guān)注的因子II的特征是，它認同語言課堂與教師動機有關(guān)。因此，將因子II定義為“教師的動機”顯得更有意義。非常清楚的是在“受動機激勵的老師如何教英語”“學生感知的老師使用策略的程度”“學生對學習環(huán)境的評價”和“學生學習英語的動機”之間存在聯(lián)系。研究者認為，這應(yīng)該是動機和二語學習領(lǐng)域內(nèi)的一個重要發(fā)現(xiàn)。教育權(quán)威人士和父母們都相信，教師的動機在英語教和學的過程中具有非常重要的作用，因此，本次研究結(jié)果是證明了這一點的。

因子III得到兩個量度的定義，教師報道了使用傳統(tǒng)策略的課堂和學生報道了使用傳統(tǒng)策略的課堂。因此，這個因子可以被稱作“傳統(tǒng)教學策略的運用”。更多情報說明，教師和學生都認為

最大方差法旋轉(zhuǎn)因子矩陣

課堂上教師使用了傳統(tǒng)策略，而對教師課堂創(chuàng)新策略使用的觀點沒有達成一致。原因大概是，多數(shù)的傳統(tǒng)策略明顯地直接針對教學，學生因此認為這些是教學策略，而創(chuàng)新策略明顯針對的是學生運用語言而不是學習語言，學生可能感到創(chuàng)新策略似乎是與娛樂有關(guān)的行為，沒把它們當成教學策略。還應(yīng)該注意，研究結(jié)果表明，使用傳統(tǒng)策略與英語成績的低水平相關(guān)（荷載是-0.34），雖然在這里只是有所顯示，但是卻是一個非常有意義的發(fā)現(xiàn)，值得更進一步進行研究。

因子IV受到兩個變量的定義，老師報道的使用了創(chuàng)新策略的課堂焦慮水平總是比不使用這些策略的課堂低，人們總認為可以在課堂上運用適當?shù)牟呗詠斫档徒箲]，這個觀點得到了這個結(jié)構(gòu)的因子的支持。因此，這個因子應(yīng)該被定義為“教師創(chuàng)新策略運用”。以前的大量研究表明，語言焦慮與語言成績負相關(guān)，因此發(fā)現(xiàn)了長期使用創(chuàng)新策略與降低語言焦慮水平的相關(guān)性的結(jié)果是一件令人鼓舞的事情。

本次研究的研究者認為，要提高大學英語的質(zhì)量，就要嚴格挑選大學英語教師人選。應(yīng)該在大學英語教師的個人品質(zhì)和個人動機與專業(yè)知識方面進行嚴格挑選。大學英語的教育應(yīng)該具有足夠的空間滿足未來公共英語課程教育的需要，這樣才能讓學習大學英語的大學生更加具有語言競爭力，提高大學英語老師的地位。學校應(yīng)該挑選出具有高度動機的適合大學英語教學的教師，進而提升大學英語的教學質(zhì)量?？傊?，教師的動機與教師動機策略的運用明顯相關(guān)，反過來也與學生動機和英語學習成績相關(guān)。大學英語教學的任何促進教師動機策略的改革都是應(yīng)該能夠提高大學生的英語學習水平的。

（作者單位：南陽理工學院外國語學院）