魏 非，肖立志

(1.華東師范大學(xué) 開放教育學(xué)院，上海 200062；2.河南廣播電視大學(xué)，河南 鄭州 450000)

教師遠程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)評價設(shè)計：現(xiàn)狀問題、內(nèi)涵意義及優(yōu)化策略 *

魏 非1，肖立志2

(1.華東師范大學(xué) 開放教育學(xué)院，上海 200062；2.河南廣播電視大學(xué)，河南 鄭州 450000)

學(xué)習(xí)評價是教師培訓(xùn)評價的一個重要部分，為判斷培訓(xùn)項目的最終成效、改進項目設(shè)計提供了重要依據(jù)。然而，對X省2015年“國培計劃”教師遠程培訓(xùn)項目中五個教師培訓(xùn)機構(gòu)的學(xué)習(xí)評價設(shè)計方案進行深入分析后發(fā)現(xiàn)，存在著過分倚重可自動量化項目、缺少對教師培訓(xùn)收獲的針對性設(shè)計等多方面問題。針對這些問題，該文分析了教師遠程培訓(xùn)中學(xué)習(xí)評價的內(nèi)涵與意義，指出教師遠程培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)評價應(yīng)當(dāng)包含促進新知與技能的掌握與應(yīng)用、支持實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)、改進培訓(xùn)活動設(shè)計等方面。以實現(xiàn)上述意義為宗旨，本文從“評價什么”和“如何評價”兩個構(gòu)面分解了評價內(nèi)容、評價任務(wù)、評價工具以及評價策略四個要素，并結(jié)合了實踐案例闡釋了學(xué)習(xí)評價設(shè)計的優(yōu)化策略。

教師遠程培訓(xùn)；學(xué)習(xí)評價；評價要素；評價策略

學(xué)習(xí)評價是培訓(xùn)評價體系中的一個關(guān)鍵組成部分，按照D.L.Kirkpatrick的定義，培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)評價是判斷學(xué)習(xí)者在知識、技能、態(tài)度、行為方面收獲的一種評價形式，與學(xué)習(xí)者滿意度、學(xué)習(xí)者行為、學(xué)習(xí)者績效等共同構(gòu)成了完整的培訓(xùn)評價體系[1]。很多研究者都曾經(jīng)論述過學(xué)習(xí)評價的作用和意義，例如，Bransford認(rèn)為學(xué)習(xí)評價是有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素[2]；Biggs & Tang認(rèn)為，將學(xué)習(xí)結(jié)果與評價很好地一致起來能夠產(chǎn)生建構(gòu)性的學(xué)習(xí)實踐[3]；如果評價方式恰當(dāng)，則能成為一種具有潛力的有效機制，用來鼓勵與回饋學(xué)生的意義賦予過程，促進學(xué)生的全面發(fā)展[4]。

在教師培訓(xùn)中，實施于培訓(xùn)結(jié)束時的學(xué)習(xí)評價能夠反映出學(xué)習(xí)者對知識與技能的掌握程度，是教師培訓(xùn)組織方及管理方對學(xué)習(xí)者培訓(xùn)成效的主要判斷方式，同時也是利益相關(guān)方評價教師培訓(xùn)項目實施成效的重要參照。自遠程方式應(yīng)用于教師培訓(xùn)以來，關(guān)于學(xué)習(xí)評價設(shè)計的研究與探索一直進行著，例如閆寒冰[5]、吳嵐[6]等人引入了績效評估模式開展遠程教育的學(xué)習(xí)評價；柯清超建議采用網(wǎng)絡(luò)測試、學(xué)習(xí)歷程數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)論壇、結(jié)構(gòu)化電子檔案袋、開放式電子檔案袋、調(diào)查問卷、結(jié)構(gòu)化觀察表、評價量規(guī)等評價工具[7]；喬愛玲等人認(rèn)為在設(shè)計教師在線學(xué)習(xí)活動評價時，應(yīng)考慮關(guān)注學(xué)習(xí)過程、評價內(nèi)容多元化和評價方式多元化等幾個方面[8]。然而對當(dāng)前教師遠程培訓(xùn)實踐進行審視后我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)評價設(shè)計存在著不少問題，這些問題具體表現(xiàn)在哪些方面？學(xué)習(xí)評價的內(nèi)涵意義何在？如何立足于教師培訓(xùn)的核心使命設(shè)計學(xué)習(xí)評價？對上述問題的深入分析與回應(yīng)對于突破當(dāng)前教師培訓(xùn)瓶頸，推動教師培訓(xùn)專業(yè)化進程有重要的現(xiàn)實意義。

一、實踐現(xiàn)狀與問題分析

“國培計劃”自2009年啟動以來就成為了影響我國教師培訓(xùn)走向的一個非常重要的國家級培訓(xùn)項目，以“國培計劃”為例分析當(dāng)前教師培訓(xùn)無疑是具有典型意義。對中西部X省2015年“國培計劃”五家機構(gòu)的“網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合”項目學(xué)習(xí)評價方案進行統(tǒng)計分析，我們會看到下面一些普遍問題：

(一)過分倚重可自動量化的項目

評價指標(biāo)是評價內(nèi)容的具體載體，滲透著培訓(xùn)理念、方法與策略，五家機構(gòu)采納的指標(biāo)如下頁表1所示：

表1 X省國培項目五家教師培訓(xùn)機構(gòu)評價指標(biāo)統(tǒng)計

五家機構(gòu)中采用的評價指標(biāo)相似度較高，多數(shù)機構(gòu)將在線學(xué)習(xí)時長、討論發(fā)帖的數(shù)量、資源上傳數(shù)量折合成了具體的學(xué)習(xí)分值，例如“發(fā)表20個評論貼，每貼記0.5分，滿分10分”。從指標(biāo)的權(quán)重設(shè)置來看，除了研修作業(yè)外，學(xué)習(xí)時間和在線活動參與的分值所占比例較高，其中一個機構(gòu)的學(xué)習(xí)時間、在線活動參與次數(shù)與研修日志發(fā)表情況三項權(quán)重合計分?jǐn)?shù)達到了總分的60%。

(二)缺少對教師培訓(xùn)收獲的針對性設(shè)計

評價方案中普遍采用教學(xué)設(shè)計、課例分析、教學(xué)反思、微課等績效任務(wù)形式，但由于缺乏圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容的針對性設(shè)計，任務(wù)要求顯得過于寬泛，任務(wù)成果太過普適性，很難成為判斷學(xué)習(xí)者培訓(xùn)成效的有說服力的證據(jù)，也無法成為學(xué)習(xí)者理解消化學(xué)習(xí)內(nèi)容或擴展學(xué)習(xí)的促進因素。

(三)不同性質(zhì)課程在評價方案上趨同

“國培計劃”中專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個模塊蘊含了不同的目標(biāo)定位，三個模塊對應(yīng)的教師知識分別為：教師職業(yè)操守及專業(yè)發(fā)展知識；基礎(chǔ)性學(xué)科知識與教育知識；有關(guān)“學(xué)科教學(xué)”的程序性知識。然而，幾乎所有機構(gòu)針對所有模塊內(nèi)容均實施了同樣的評價方案，回避了不同模塊內(nèi)容在目標(biāo)定位中的客觀差異。

(四)評價目標(biāo)及評價結(jié)果的應(yīng)用渠道單一

五家機構(gòu)的評價方案主要體現(xiàn)了終結(jié)性評價的理念，無論是單項指標(biāo)還是總評成績都是在對學(xué)習(xí)者的行為是否合理、是否有成效作判斷，進而對學(xué)習(xí)者的課程學(xué)習(xí)進行合格與否的價值評定。從方案中較少看到評價結(jié)果在培訓(xùn)管理、課程推送、課程引領(lǐng)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面的應(yīng)用。

(五)為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的評價技能發(fā)展機會較少

在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者均處于“被”評價的位置，所能擁有的主動參與評價活動的機會較少。五家機構(gòu)中僅有兩家采用了自評或互評策略，該現(xiàn)象同時說明，當(dāng)前教師培訓(xùn)并未充分利用機會發(fā)展學(xué)習(xí)者的評價經(jīng)驗、關(guān)注學(xué)習(xí)者的評價能力發(fā)展問題。

盡管上述五個方案只是個別省份“網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修”項目的樣本，但由于這五家機構(gòu)都是“國培計劃”中示范性項目和中西部項目的重要承擔(dān)單位，因而反映的問題無疑具有代表性。如何解決這些問題，如何優(yōu)化學(xué)習(xí)評價設(shè)計，就成為了推動教師培訓(xùn)向?qū)I(yè)化方向發(fā)展的重要工作。

二、教師遠程培訓(xùn)中學(xué)習(xí)評價的內(nèi)涵意義

兼具遠程、成人、實踐導(dǎo)向三方面特性的教師遠程培訓(xùn)決定了學(xué)習(xí)評價必然是一個復(fù)雜且富有挑戰(zhàn)的任務(wù)。面對當(dāng)前實踐中的多種問題，為了產(chǎn)生具有指導(dǎo)意義的研究成果，我們需要從學(xué)習(xí)評價的內(nèi)涵出發(fā)，思考能夠表征和體現(xiàn)學(xué)習(xí)評價意義的核心要素及適用性策略。

對于教師專業(yè)發(fā)展活動及遠程教育中學(xué)習(xí)評價的內(nèi)涵及意義，有三種典型的觀點：其一，將學(xué)習(xí)評價視作為對學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果進行價值判斷的方式，例如曹梅認(rèn)為，學(xué)習(xí)評價是指評價者參照一定標(biāo)準(zhǔn)，運用合理的方法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果做出評定以及在此基礎(chǔ)上對學(xué)生形成價值判斷的過程[9]；OKONKWO認(rèn)為，學(xué)習(xí)評價是對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與發(fā)展情況進行判斷的系統(tǒng)基礎(chǔ)[10]。其二，將學(xué)習(xí)評價視作為獲得培訓(xùn)成效證據(jù)的方式，例如Guskey認(rèn)為，除了可以掌握學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備了有效開展實踐的知識和技能的證據(jù)外，學(xué)習(xí)評價還有助于證實教師專業(yè)發(fā)展項目或活動的原計劃目標(biāo)與已取得成果之間的關(guān)系，是教師專業(yè)發(fā)展富有成效的一個主要指標(biāo)[11]；其三，將學(xué)習(xí)評價視作為促進學(xué)習(xí)與發(fā)展的一種手段，例如丁念金認(rèn)為，學(xué)習(xí)評價的根本宗旨在于促進學(xué)習(xí)，促進學(xué)習(xí)實質(zhì)上也就是促進素質(zhì)發(fā)展[12]；In é s Gil-Jaurena認(rèn)為，作為教育活動的目標(biāo)，學(xué)習(xí)評價是分析、引導(dǎo)與促進學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的手段[13]。

上述定義反應(yīng)了研究者對學(xué)習(xí)評價秉持的不同理念，同時也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)評價意義的不同側(cè)面。結(jié)合教師培訓(xùn)促進“教師發(fā)展”的根本意義，本研究認(rèn)為，無論是促進內(nèi)容理解，還是進行培訓(xùn)成效的價值判斷，其根本宗旨是通過優(yōu)化教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)而改進教師實踐，因此其意義可以分解為下述三個方面：

(一)促進新知與技能的掌握與應(yīng)用

培訓(xùn)是一個教育過程，在此過程中人們能夠了解新信息，更新和強化已有的知識和技能，更為重要的是，能夠有時間思考和細(xì)想有哪些新的選擇能夠幫助他們改善現(xiàn)有工作成效。因此，學(xué)習(xí)評價應(yīng)當(dāng)有意識促進學(xué)習(xí)者新知識、新技能、新方法的內(nèi)化理解和實踐應(yīng)用。

(二)支持實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)

研究者Baleni指出，不同類型評價能影響產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)類型[14]。與學(xué)習(xí)過程密切整合的學(xué)習(xí)評價有助于修正學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)主動性、建構(gòu)性、反思性、真實性以及合作性的有意義學(xué)習(xí)，而不是機械的、被動填鴨式的無意義學(xué)習(xí)。

(三)改進培訓(xùn)活動設(shè)計

依據(jù)過程中的評價數(shù)據(jù)，教師培訓(xùn)的組織者和管理者可以決定活動是否按照原定計劃實施，或是否需要做一些必要的修正和調(diào)整，例如通過進一步闡釋內(nèi)容、發(fā)展學(xué)習(xí)技能、提供額外的學(xué)習(xí)資源等方法幫助教師持續(xù)關(guān)注學(xué)習(xí)，及時優(yōu)化學(xué)習(xí)成效，繼而實現(xiàn)預(yù)期目的，同時也為實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)支持奠定基礎(chǔ)。

三、學(xué)習(xí)評價的設(shè)計要素與優(yōu)化策略

“評價什么”與“如何評價”是學(xué)習(xí)評價的兩個基本構(gòu)面?！霸u價什么”涉及到了內(nèi)容與任務(wù)兩個要素，“如何評價”包括了工具與策略兩個要素，故而，在此建議一種設(shè)計思路，即以評價內(nèi)容、評價任務(wù)、評價工具及評價策略四個要素為學(xué)習(xí)評價設(shè)計的抓手，在四個要素中滲透著學(xué)習(xí)評價的內(nèi)涵，并推動學(xué)習(xí)評價意義的達成。四個要素的定位及相互之間的關(guān)系如下：評價內(nèi)容是期望學(xué)習(xí)者達成的學(xué)習(xí)成果，包括了知識、技能和態(tài)度三個方面，在某個主題或某個模塊中，或許只有一方面的學(xué)習(xí)要求，也可能涵蓋三個方面；評價任務(wù)是評價內(nèi)容實現(xiàn)的載體，也是學(xué)習(xí)者表現(xiàn)其學(xué)習(xí)成效的載體；評價工具是依據(jù)評價任務(wù)收集數(shù)據(jù)以證明學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的技術(shù)手段；評價策略是推動評價任務(wù)完成，并達成學(xué)習(xí)評價意義實現(xiàn)的方法。

從上述表述能夠看到，四個要素之間相互影響、相互承載，其中，確定評價內(nèi)容是展開設(shè)計的第一個步驟，是形成評價方案不可逾越的一步，影響了任務(wù)設(shè)計、工具選擇以及策略制定，他們之間的關(guān)系如右圖所示：

(一)學(xué)習(xí)評價內(nèi)容的設(shè)計

Guskey認(rèn)為，學(xué)習(xí)評價關(guān)注學(xué)習(xí)者通過培訓(xùn)在知識、技能以及態(tài)度方面的收獲[15]；Moore等人在論述遠程項目評價時認(rèn)為，形成性評價模擬了內(nèi)部質(zhì)量控制，涉及的類別包括了項目輸入、績效結(jié)果、態(tài)度結(jié)果、方案結(jié)果、實施問題等，其中績效結(jié)果是指期望的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括了知識、技能和態(tài)度三個方面[16]；武麗志等人采用德菲爾法構(gòu)建的教師遠程培訓(xùn)效果評估體系中將學(xué)習(xí)結(jié)果分為了專業(yè)知識、專業(yè)技能以及情感、態(tài)度與價值觀三個方面[17]。

學(xué)習(xí)評價設(shè)計要素及關(guān)系圖

理論上講，每個教師培訓(xùn)項目或課程均包含了知識、技能和態(tài)度三個方面的學(xué)習(xí)要求，然而，針對具體的培訓(xùn)課程或項目，其評價內(nèi)容仍然會有所側(cè)重，例如，“網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合”項目中細(xì)分了專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、信息技術(shù)應(yīng)用四個模塊，這四個模塊在目標(biāo)上的定位差異決定了學(xué)習(xí)評價內(nèi)容必須有所區(qū)別，如表2所示：

表2 “國培計劃”各課程模塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容與評價重點

(二)學(xué)習(xí)評價任務(wù)的設(shè)計

1.結(jié)合具體要求實施績效評估

在教師專業(yè)發(fā)展活動中，很多研究者都建議采用教學(xué)設(shè)計、反思日志、課堂錄像等績效評估形式，但無論是何種形式，都不是某一類知識或某一項技能的獨立表現(xiàn)，必然涉及多方面知識或多項技能，或先前的，或培訓(xùn)習(xí)得的。因而，準(zhǔn)確地反應(yīng)培訓(xùn)成效的評價應(yīng)該以學(xué)習(xí)者的“進步”作為核心評價對象。在績效評估中，關(guān)鍵問題是要回答那些證據(jù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的進步？換句話說，如何適當(dāng)區(qū)分“先前的”與“培訓(xùn)中習(xí)得的”。

通常意義上，設(shè)計的績效任務(wù)應(yīng)當(dāng)是幫助學(xué)習(xí)者理解、練習(xí)、消化和吸收這些新知識、新技能?；谏鲜鏊悸?，一些可操作性的設(shè)計策略包括了：直接針對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行設(shè)計、讓學(xué)習(xí)者提供案例以闡釋新觀點、對新舊知識或新舊方法進行對比分析、提供含納新要求的模板、提供評價量規(guī)、指向高級思維能力等等。以華東師范大學(xué)開放教育學(xué)院2013年承擔(dān)的教育部“國培計劃”初中數(shù)學(xué)示范性遠程培訓(xùn)項目為例，在《初中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》專題的學(xué)習(xí)中，培訓(xùn)的討論主題及績效任務(wù)如表3所示：

表3 《初中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》專題評價內(nèi)容設(shè)計案例

上述主題討論1體現(xiàn)了兩種策略，直接針對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行設(shè)問，讓學(xué)習(xí)者結(jié)合具體內(nèi)容闡釋觀點；主題討論2在對內(nèi)容進行設(shè)問的基礎(chǔ)上，要求進行對比分析；績效任務(wù)中強調(diào)應(yīng)用新方法進行設(shè)計，并要求學(xué)習(xí)者有意識開展對比和比較。學(xué)習(xí)者在回應(yīng)上述問題時，除了需要調(diào)用先前的認(rèn)知和經(jīng)驗外，更為重要的是需要運用新學(xué)的知識的和技能，這就為識別學(xué)習(xí)者在培訓(xùn)中發(fā)展的知識與能力提供了依據(jù)。

2.評價教師的高階思維能力

如何評價教師的高階思維能力？是否需要一些精細(xì)或復(fù)雜的評價設(shè)計或評價手段？答案是否定的，事實上甚至我們可以借助標(biāo)準(zhǔn)化試題來實現(xiàn)這樣的目標(biāo)。

標(biāo)準(zhǔn)化測試題在培訓(xùn)中應(yīng)用的優(yōu)勢是顯而易見的，例如實現(xiàn)了學(xué)習(xí)成效的自動及時反饋、在不增加評分壓力的情況下持續(xù)可用、容易實現(xiàn)客觀評分、統(tǒng)計便捷等。但是作為一種電子化評價形式，有研究認(rèn)為，由于不允許學(xué)習(xí)者建構(gòu)、組織與呈現(xiàn)個人答案，限制了學(xué)習(xí)者與測試之間的交互，是一種封閉的評價形式，對于是否有助于深度學(xué)習(xí)存在質(zhì)疑[18]。不過Anne-Marie Brady[19]和Stephen W.Draper[20]多項研究已經(jīng)確認(rèn)，設(shè)計良好的評價，包括多項選擇題，能夠?qū)崿F(xiàn)高階認(rèn)知的評價功能，如批判性思維和分析技能。在現(xiàn)有的教師培訓(xùn)中，已經(jīng)有這樣的應(yīng)用案例，例如在祝智庭教授領(lǐng)銜的師大版《教育技術(shù)中級》網(wǎng)絡(luò)課程中，有類似的標(biāo)準(zhǔn)化測試題：

在《種豆大賽》單元教學(xué)評價中，教師在整個單元中多次使用測定學(xué)生需求介紹，以確定學(xué)生已有知識的情況。在項目工作開始之前，學(xué)生完成項目計劃，這將幫助他們指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)。學(xué)生還可以使用項目評價量規(guī)貫穿于整個項目中，指導(dǎo)他們工作。學(xué)生完成種植日記后，教師檢查日記了解學(xué)生在收集和記錄數(shù)據(jù)中是否需要更多的介紹。學(xué)生在制作簡報分享他們所學(xué)知識的時候，他們可以使用簡報清單，幫助他們創(chuàng)建簡報，并滿足所有要求。測試題通過情景設(shè)置、案例描述等方式，將測試題通常定位于識記與理解的層次提升到了應(yīng)用與分析層次，指向?qū)W習(xí)者的高級思維，并促進了學(xué)習(xí)者對實踐應(yīng)用的思考。測試題的用途取決于設(shè)計。下面這些測試題設(shè)計策略有助于形成和發(fā)展指向高階思維目標(biāo)：通過教材、教學(xué)對象、教學(xué)情景增加測試題的真實性；還原問題產(chǎn)生的實踐情景，符合實踐應(yīng)用的一般邏輯；突出現(xiàn)實矛盾問題或沖突，提升對學(xué)習(xí)者應(yīng)用能力的要求；基于實踐情境設(shè)計干擾性選擇等。

(三)學(xué)習(xí)評價工具的設(shè)計

評價工具是評價任務(wù)的具體載體，是收集相關(guān)數(shù)據(jù)的實現(xiàn)手段。D.L. Kirkpatrick建議學(xué)習(xí)評價中可以采用的工具和方法包括有問卷、小組作業(yè)(觀察)、行動計劃和展示、書面報告、績效記錄等[21]。Guskey分別為教師專業(yè)發(fā)展中的認(rèn)知目標(biāo)(知識和理解)、技能目標(biāo)(技能和行為)與情感目標(biāo)(態(tài)度和信念)建議使用評價表格、認(rèn)知成果訪談、個人學(xué)習(xí)日志和反思性日志、案例研究、目標(biāo)提前告知；行為結(jié)果的模擬和展示、案例研究；問卷評價表等評價工具[22]。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，遠程培訓(xùn)中可以應(yīng)用的評價工具呈現(xiàn)出多樣、多元的狀態(tài)，這使得依據(jù)評價內(nèi)容選擇與之匹配的評價工具成為可能。例如，在xMOOCs中，廣泛運用了嵌入式問題、家庭作業(yè)、單元測試、周測試、期中考試、期末考試、論壇參與情況、視頻課程瀏覽情況等[23]。據(jù)悉，三大運營機構(gòu)未來的評估手段中還將包括在線論壇、基于Wiki的協(xié)作式學(xué)習(xí)、在線實驗室和其他交互學(xué)習(xí)工具。然而，上述評價工具并非“一體通用”，都有其適用的情境和目標(biāo)對象，因此，我們需要了解每種評價工具的適用內(nèi)容，并根據(jù)評價目標(biāo)組合選用。我們從多樣化的評價工具中篩選了適用于教師遠程培訓(xùn)語境的工具，并加入當(dāng)前教師實踐中常用的問卷、設(shè)計作品、實踐任務(wù)、討論等，分別考慮這些工具在實施知識、技能、態(tài)度三種評價內(nèi)容的適用性，如表4所示：

表4 評價工具與學(xué)習(xí)評價內(nèi)容匹配情況分析

(四)學(xué)習(xí)評價策略的設(shè)計

1.通過自評和互評策略發(fā)展教師的元認(rèn)知

Tinoca等研究者認(rèn)為，在教師遠程專業(yè)發(fā)展環(huán)境中，評價設(shè)計應(yīng)當(dāng)是促進教師元認(rèn)知技能的發(fā)展和運用[24]。在自評和互評的過程中，必然會涉及到自我覺察、自我反思以及自我調(diào)整，這是個體的元認(rèn)知過程。在教師遠程培訓(xùn)常用的元認(rèn)知評定方法主要有自我報告法和作業(yè)評定法等[25]。

自我報告法提倡讓學(xué)習(xí)者描述自己完成某個任務(wù)的過程，過程的回顧中必然會涉及到相關(guān)知識、技能的運用，以及對個人實踐的反思與批判性思考，是個人經(jīng)驗與理論的交流、建構(gòu)與再建構(gòu)過程，例如在開展信息技術(shù)應(yīng)用能力提升培訓(xùn)時，要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)相關(guān)課程后提交經(jīng)過實踐后的信息技術(shù)應(yīng)用教學(xué)案例，并制作數(shù)字故事講述該案例的教學(xué)設(shè)計與實踐過程。作業(yè)評定法是讓教師學(xué)習(xí)者對同伴作業(yè)進行評價，在評價個人或他人的作品或績效中，能夠幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展對學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)的理解。

需要指出，在實施自評或互評策略時，提供評價標(biāo)準(zhǔn)或評價依據(jù)非常重要，這是因為它能具有指導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解課程、自我學(xué)習(xí)、自我調(diào)整的強大功能。

2.通過互動測試促進教師學(xué)習(xí)

現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)和心理學(xué)研究證明，恰當(dāng)?shù)脑u價反饋能夠促進學(xué)習(xí)。要實現(xiàn)促進學(xué)習(xí)的意義，互動測試就不應(yīng)局限于課程學(xué)習(xí)結(jié)束時，而應(yīng)該較多體現(xiàn)診斷性評價或形成性評價的特質(zhì)。

診斷性測試一般實施于培訓(xùn)開始前，或啟動一項新教學(xué)內(nèi)容前，重在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者是否具備了學(xué)習(xí)新內(nèi)容的前期基礎(chǔ)，并為設(shè)計教學(xué)內(nèi)容或設(shè)定學(xué)習(xí)路徑提供依據(jù)。2013年啟動的全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程采用了在線問卷來收集教師的能力狀態(tài)數(shù)據(jù)，用于幫助教師找準(zhǔn)發(fā)展短板、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)[26]。在信息技術(shù)支持下，一個簡短的在線問卷、多元選擇題或簡答題等都能夠?qū)崿F(xiàn)該項目標(biāo)。

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論指出，要及時為學(xué)生提供詳細(xì)的學(xué)習(xí)反饋，揭示錯誤并提供具體的補充材料以矯正差錯。基于該理論，在MOOCs中廣泛采用了促進長時記憶和知識理解的互動測試，包括交互式練習(xí)、建立或修正模型的實踐練習(xí)，并給予了及時的反饋[27]。教師培訓(xùn)課程中常常有視頻性學(xué)習(xí)材料，應(yīng)當(dāng)關(guān)注到視頻學(xué)習(xí)的效益，并結(jié)合互動測試進行設(shè)計。

3.整合游戲化評價理念開展評價

如表4中所列，游戲也可以作為一種評價工具。一些教育者倡導(dǎo)采用游戲理念開展評價[28][29]，具體可以采用下述三種形式[30]：第一，整合游戲的核心設(shè)計特征到評價中，包括反饋、定時、瞬時資源、捕獲或存儲較長時間的數(shù)據(jù)以提供學(xué)習(xí)者任務(wù)信息，以及設(shè)計需要合作、系統(tǒng)思考和創(chuàng)新的復(fù)雜問題等；第二，采用現(xiàn)有的游戲作為評價任務(wù)，即選擇一些現(xiàn)成的、聚焦內(nèi)容的數(shù)字學(xué)習(xí)游戲，并要求學(xué)習(xí)者采用發(fā)聲思維的方式向教師解釋自己在游戲中的決定以及理由；第三，圍繞著學(xué)術(shù)或?qū)嵺`中的核心問題設(shè)計開發(fā)游戲。游戲檢驗了學(xué)習(xí)者對知識的理解，以及相關(guān)技能的應(yīng)用，發(fā)展了學(xué)習(xí)者的高階思維能力，應(yīng)當(dāng)值得在教師培訓(xùn)中嘗試運用。

四、結(jié)語

心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果表明，現(xiàn)有理論均無法清晰地描述和解釋人類的學(xué)習(xí)，而教師學(xué)習(xí)由于實踐性、應(yīng)用性的必然要求，使得評價問題更為復(fù)雜。當(dāng)學(xué)習(xí)有了技術(shù)支持時，教師的學(xué)習(xí)過程可記錄，數(shù)據(jù)可追蹤，評價變得直觀且更具操作性，然而，我們的評價設(shè)計卻不能流于形式而止于經(jīng)驗，仍然需要遵循學(xué)習(xí)評價的理念、目標(biāo)而進行深度思考，在理論、技術(shù)、方法以及培訓(xùn)目標(biāo)中取得恰當(dāng)?shù)钠胶狻?/p>

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A study on Learning Assessment Design of In-service Teacher Distance Training

Wei Fei1, Xiao Lizhi2
(1.School of Open Learning and Education, East China Normal University, Shanghai 200062；2. Henan Radio &Television University, Zhengzhou Henan 450000)

Learning Assessment is a very important part of teacher training evaluation which provides a vital evidence for judging the e ff ect of training program and improving design. However, after making a carefully analysis for the plans of learning assessment of X province’s “National Training Plan” designed by fi ve teacher training institutes, there are some problems in the learning assessment design of current in-service teacher training, such as depending too heavily on some measurable items, lacking of designing aiming at what they have gotten from training etc. Focusing on these issues, the paper fi rstly discusses the connotation and meaning of learning assessment, then explains how to improve learning assessment by re fi ning four key assessment items combined with true examples:assessment content, assessment tasks, assessment tools, and assessment strategies.

In-service Teacher Distance Training; Learning Assessment; Assessment Items; Assessment Strategies

G434

A

魏非：助理研究員，博士，研究方向為教師培訓(xùn)、遠程教育、信息技術(shù)應(yīng)用(fwei@dec.ecnu.edu.cn)。

肖立志：副教授，研究方向為遠程教育、教師培訓(xùn)(76700688@qq.com)。

2016年8月15日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)11—0094—06

* 本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度教育部青年課題“價值視域下利用信息技術(shù)促進教師培訓(xùn)專業(yè)化實踐研究”(課題編號：ECA120336)階段性研究成果。