黃利華，包 雪，王佑鎂，李 偉

(1.江西省電化教育館 研究部，江西 南昌 330046 ；2.溫州大學(xué) 教育信息化研究所，浙江 溫州 325035 )

設(shè)計型學(xué)習(xí)：學(xué)校創(chuàng)客教育實踐模式新探*

黃利華1，包 雪2，王佑鎂2，李 偉2

(1.江西省電化教育館 研究部，江西 南昌 330046 ；2.溫州大學(xué) 教育信息化研究所，浙江 溫州 325035 )

由于忽視學(xué)科整合設(shè)計和實踐模式創(chuàng)新，學(xué)校創(chuàng)客教育日益顯現(xiàn)出泡沫化與空心化傾向。設(shè)計型學(xué)習(xí)以“設(shè)計”作為學(xué)習(xí)中介，學(xué)習(xí)者基于復(fù)雜的真實性問題，通過“設(shè)計”過程創(chuàng)造學(xué)習(xí)制品以達成明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對于創(chuàng)客教育具有獨特的創(chuàng)新性和適切性。該文通過整合雙循環(huán)探究模型，建構(gòu)了創(chuàng)客教育的設(shè)計型學(xué)習(xí)流程，凸顯了學(xué)習(xí)與設(shè)計的迭代循環(huán)，突出了創(chuàng)客教育的“復(fù)雜性”和“探究性”，并結(jié)合國內(nèi)外案例分析，進一步闡述了學(xué)科創(chuàng)客教育中設(shè)計型學(xué)習(xí)的實現(xiàn)路徑，以推動創(chuàng)客教育與日常學(xué)科教學(xué)深度融合，為學(xué)校創(chuàng)客教育實踐提供了一種具體操作模型。

設(shè)計型學(xué)習(xí)；創(chuàng)客教育；雙循環(huán)探究模型

創(chuàng)客，簡單來說就是把自己想到的東西想辦法去制造出來的人。作為西方DIY文化的體現(xiàn)，創(chuàng)客隨著制造新技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)新經(jīng)濟的顯現(xiàn)而“迅速走紅”，世界各地創(chuàng)客空間也隨之蓬勃發(fā)展。教育領(lǐng)域也不例外，“創(chuàng)客空間”甚至作為一種“預(yù)測性”新技術(shù)連續(xù)兩年被國際知名的《地平線報告》列入其中，并預(yù)言“創(chuàng)客空間”將成為促進教育學(xué)習(xí)變革的數(shù)字策略之一。而這僅僅是創(chuàng)客興起與流行的一個方面。隨著“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”國家戰(zhàn)略的推進，創(chuàng)客已經(jīng)從舊車間、地下室、咖啡室、老廠房、簡易教室、實驗室等走出來，步入政府、行業(yè)、社會、學(xué)校的視野，仿佛一夜之間，人人都是創(chuàng)客、處處皆為創(chuàng)客空間！STEM教育、機器人教學(xué)、綜合實踐活動課迅速被所謂創(chuàng)客教育所替代，創(chuàng)客與創(chuàng)客教育儼然成為最時髦的標(biāo)簽！教學(xué)模式創(chuàng)新成為學(xué)校開展創(chuàng)客教育亟需解決的關(guān)鍵問題。

一、創(chuàng)客教育亟需實踐模式創(chuàng)新

真正意義上的創(chuàng)客源于西方“黑客”，代表的是一種源于草根、精于制造的DIY文化潮流，在美國，創(chuàng)客是社會發(fā)展的必然產(chǎn)物，有根深蒂固的教育文化環(huán)境，有非常完善的教育技術(shù)配套條件。而在中國，創(chuàng)客到目前為止仍然只是少數(shù)技術(shù)愛好者的代名詞，眾多的創(chuàng)客其實是“偽創(chuàng)客”；創(chuàng)客教育甚至是機器人教育、信息技術(shù)教育或者STEM教育的“翻新”，源于些許民間智慧、文化差異、教育反思與創(chuàng)新期待，國內(nèi)創(chuàng)客是由民間創(chuàng)建、草根發(fā)起、國外引領(lǐng)、政府定位、平臺轉(zhuǎn)變、行業(yè)助推而形成，隨后在社會服務(wù)平臺、圖書館、產(chǎn)業(yè)園區(qū)、教育等領(lǐng)域得到迅速推廣，逐步形成燎原之勢。由于缺乏教育文化積累和教育環(huán)境支撐，事實上，看似繁榮的創(chuàng)客教育，其實空心化嚴重，比如盲目讓學(xué)生去學(xué)習(xí)開源電路板、大量采購3D打印、機器人等進課堂等，甚至3D打印一度成為創(chuàng)客教育的代名詞。余勝泉教授認為，當(dāng)前創(chuàng)客教育發(fā)展出現(xiàn)了“大躍進”“泡沫化”苗頭，表現(xiàn)為“不遵循教育規(guī)律，缺乏科學(xué)的教育設(shè)計，過分關(guān)注技術(shù)的炫酷等，缺乏基礎(chǔ)性學(xué)科知識融合注入，使得創(chuàng)客教育變成學(xué)校秀場等”[1]。

從字面意義來看，創(chuàng)客(Maker)強調(diào)的是一種“動手、分享、問題解決”的行為和精神，映射到教育領(lǐng)域，創(chuàng)客教育是以推動創(chuàng)客精神為核心任務(wù)，以創(chuàng)客空間為主要場所，以現(xiàn)代信息技術(shù)為主要工具，融合STEAM等多學(xué)科、跨學(xué)科知識，通過創(chuàng)客項目的創(chuàng)意、設(shè)計和實施的完整過程，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生想象力、創(chuàng)造力和動手解決問題能力的教學(xué)活動?？梢钥闯?，相對于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)，創(chuàng)客教育實際上是借助現(xiàn)代信息技術(shù)和個人化制造工具、開源軟硬件，實現(xiàn)了由通常的“知、行”統(tǒng)一甚至于是單純的“知”進化為“知、行、創(chuàng)”的統(tǒng)一[2]。

因此，從這個意義上看，創(chuàng)客教育并非傳統(tǒng)的“第二課堂”，也非“綜合實踐活動”課程，并非一門“學(xué)科化”的課程，而是一種新的教育理念和模式，這種教育新理念需要融合于學(xué)校教育系統(tǒng)和課程要素。學(xué)校開展創(chuàng)客教育，避免泡沫化和空心化，需要進行學(xué)科整合教學(xué)模式創(chuàng)新。對于學(xué)校創(chuàng)客教育而言，無論是“創(chuàng)客的教育”(Maker Education)，還是“創(chuàng)客式的教育”(Maker Based Education)，核心在于強調(diào)“動手、分享、創(chuàng)造”的創(chuàng)客文化理念，并應(yīng)用創(chuàng)客的理念與方式去融入并改造學(xué)科教育教學(xué)[3]。而日益興起的設(shè)計型學(xué)習(xí)(Learning by Design)，為創(chuàng)客教育融入日常學(xué)校教育提供了可操作的參考模型。

二、設(shè)計型學(xué)習(xí)與創(chuàng)客教育

(一)設(shè)計與設(shè)計型學(xué)習(xí)

設(shè)計型學(xué)習(xí)的核心在于“設(shè)計”，國際著名人工智能專家西蒙提出，設(shè)計是一種以將現(xiàn)存情形改變成想望情形為目標(biāo)而構(gòu)想行動方案的過程[4]，設(shè)計過程本身就是一種創(chuàng)造性的問題解決活動，設(shè)計型學(xué)習(xí)中以“設(shè)計”作為探究學(xué)習(xí)的中介，學(xué)習(xí)者基于復(fù)雜的真實性問題，通過“設(shè)計”過程創(chuàng)造學(xué)習(xí)制品以解決明確的學(xué)習(xí)需求?；谠O(shè)計過程的循環(huán)探究特質(zhì)，設(shè)計型學(xué)習(xí)可以視為探究性學(xué)習(xí)的一種類型。研究者[5]歸納了設(shè)計型學(xué)習(xí)的一般過程：“挑戰(zhàn)性任務(wù)——教師給學(xué)生提出挑戰(zhàn)任務(wù)發(fā)散學(xué)生思維；整合型思維——學(xué)習(xí)者將各科知識進行整合，回憶利用已學(xué)的知識，設(shè)計能反映主題的制品；迭代性設(shè)計——再通過新學(xué)的知識，重新加以修改和設(shè)計”。可以看出，創(chuàng)客教育和設(shè)計型學(xué)習(xí)在探究過程上有共同的取向——是一個制品設(shè)計與迭代的過程。對于創(chuàng)客教育而言，好的創(chuàng)客項目必須滿足當(dāng)前的實際需求，在解決問題的過程中運用設(shè)計思想，學(xué)生獲得能夠用在各個研究領(lǐng)域以及日常生活中的知識和社會技能，極大提高了學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣和積極性[6]。

(二)設(shè)計型學(xué)習(xí)的特質(zhì)

與研究性學(xué)習(xí)等教育模式不一樣，設(shè)計型學(xué)習(xí)作為一種具體的探究性學(xué)習(xí)樣式(Pattern)，可以作為創(chuàng)客教育融入日常學(xué)科教育教學(xué)的一種具體實現(xiàn)方式。設(shè)計型學(xué)習(xí)本質(zhì)上批判性地繼承和集成了研究性學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)的優(yōu)點，更加突出了創(chuàng)客教育實踐的“工程性”和“創(chuàng)新性”、強化了創(chuàng)客能力訓(xùn)練的“復(fù)雜性”和“劣構(gòu)性”、落實了創(chuàng)客學(xué)習(xí)過程的“探究性”和“體驗性”。

在設(shè)計型學(xué)習(xí)過程中，通過基于真實的制品的設(shè)計、過程、模型、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)的創(chuàng)制等，創(chuàng)客教育的“工程性”表現(xiàn)在：“教師給學(xué)生提出挑戰(zhàn)任務(wù)發(fā)散學(xué)生思維，將工程制造知識進行整合，設(shè)計能反映主題的項目，再通過新學(xué)的知識，重新加以修改和設(shè)計”。創(chuàng)客教育的“創(chuàng)新性”表現(xiàn)在：“學(xué)生能夠獲得能夠用在各個研究領(lǐng)域以及日常生活中的知識和技能，包括：批判性地思考問題；獨立查找相關(guān)信息；創(chuàng)造性地把信息應(yīng)用到具體需求中；測驗想法的有效性；從錯誤中學(xué)習(xí)并拿出新的解決辦法；與他人合作并且民主決策”。創(chuàng)客技能訓(xùn)練的“復(fù)雜性”表現(xiàn)在：設(shè)計型學(xué)習(xí)過程初始一般設(shè)計一些“框架”，如挑戰(zhàn)任務(wù)、概念、標(biāo)準(zhǔn)等，但這些只是一些準(zhǔn)則并沒有束縛學(xué)生思維，反而可以使學(xué)生以此為中心發(fā)散思維；強化了創(chuàng)客技能訓(xùn)練的“劣構(gòu)性”；從現(xiàn)代教學(xué)論的觀點來看，設(shè)計型學(xué)習(xí)過程就是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，注重問題意識的形成與培養(yǎng)，注重激發(fā)學(xué)生活躍的思想、求異思維和創(chuàng)造思維，以及學(xué)生敢于探索，勇于創(chuàng)造和追求真理的科學(xué)精神；突出了創(chuàng)客教育的“探究性”；學(xué)習(xí)者在創(chuàng)客實踐活動或具體案例的分析中通過學(xué)習(xí)者親身參與和互動，對情感、行為、事物和策略的內(nèi)省體察，從而掌握技能、策略，形成能力和某些行為習(xí)慣，繼而建立某些情感、 態(tài)度、觀念的過程，“體驗性”蘊涵于創(chuàng)客教育過程之中。

三、基于設(shè)計型學(xué)習(xí)的創(chuàng)客教育操作流程

(一)設(shè)計型學(xué)習(xí)與創(chuàng)客教育的整合

如此看來，借由創(chuàng)客空間發(fā)生的設(shè)計型學(xué)習(xí)，創(chuàng)客教育能夠成為切入日常學(xué)校教育、推動教育改革創(chuàng)新的一種有效模式。納基(Moholy Nagy)指出，“設(shè)計”綜合了各種因素，學(xué)生在課堂中整合多門學(xué)科的知識去“設(shè)計”課程作品，所以它在教育中應(yīng)用也就具有了整合多學(xué)科的特點[7]。祝智庭教授把創(chuàng)客教育視為是一種“Learning by Doing”的升級版，是對已有實踐導(dǎo)向、創(chuàng)新導(dǎo)向的各類教育樣式的繼承與發(fā)展[8]，其理論基礎(chǔ)是建立在多種成熟的教育理念之上，例如體驗教育、項目教學(xué)法、創(chuàng)新教育、DIY(Do It Yourself)理念[9]，上述分析可以看出，創(chuàng)客教育與設(shè)計型學(xué)習(xí)在理念基礎(chǔ)、目標(biāo)訴求和迭代過程上均具有高度的協(xié)同性。

作為一種探究性教學(xué)，創(chuàng)客教育中引入設(shè)計型學(xué)習(xí)(Design-based Learning)，凸顯創(chuàng)客項目的“設(shè)計”和“問題解決”屬性，強調(diào)學(xué)生參與到真實的設(shè)計中，有意義地學(xué)習(xí)學(xué)科知識和設(shè)計技能[10]，這一整合設(shè)計與學(xué)習(xí)的新范式強調(diào)了學(xué)習(xí)過程與知識創(chuàng)新的有機結(jié)合，突出了創(chuàng)客教育中的“復(fù)雜性”和“創(chuàng)新性”。學(xué)校創(chuàng)客教育通過融合設(shè)計型學(xué)習(xí)，極大提升了學(xué)生的STEM技能，而且采用設(shè)計型學(xué)習(xí)方式“同時發(fā)展學(xué)生的更多核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，如學(xué)習(xí)能力、信息能力、合作能力、創(chuàng)新能力等，這也是當(dāng)前國際上教育教學(xué)追求的共同目標(biāo)”。

(二)創(chuàng)客教育的設(shè)計型學(xué)習(xí)流程

從學(xué)校教學(xué)實踐來看，大部分探究性教學(xué)都采用“劇本式探究”(Scripted-inquiry)方式，而不是真實的探究，直接影響了教學(xué)實效性[11]。受此影響，當(dāng)前不少學(xué)校的創(chuàng)客教育仍采用這種“劇本性探究”，這會造成知識的復(fù)雜性和過程的體驗感的缺失，無法實現(xiàn)教學(xué)過程與創(chuàng)新學(xué)習(xí)的有機結(jié)合。學(xué)者和學(xué)界也意識到“劇本式探究”在學(xué)生教學(xué)中的局限性，提出了雙循環(huán)探究模型[12]，如圖1所示。

圖1 設(shè)計型學(xué)習(xí)的雙循環(huán)探究模型

依據(jù)設(shè)計的復(fù)雜性和探究性，克洛德納(Kolodner)的雙循環(huán)探究模型構(gòu)建了兩個循環(huán)——調(diào)查研究和由理解挑戰(zhàn)、需求新知、規(guī)劃設(shè)計、展示成果、評估分析構(gòu)成的設(shè)計循環(huán)，該模型借鑒設(shè)計的特質(zhì)，使學(xué)習(xí)處在一個不斷的設(shè)計——再設(shè)計的循環(huán)中，突出了設(shè)計型學(xué)習(xí)的迭代循環(huán)和探究屬性[13]。

從圖1可以看出，設(shè)計型學(xué)習(xí)活動始于左邊的設(shè)計/再設(shè)計循環(huán)頂部的理解挑戰(zhàn)，包括兩個基本的循環(huán)環(huán)節(jié)：一是設(shè)計/再設(shè)計循環(huán)，該循環(huán)涉及成功完成設(shè)計挑戰(zhàn)任務(wù)的活動；二是調(diào)查/探索循環(huán)，由于挑戰(zhàn)任務(wù)的成功完成離不開探究活動，當(dāng)學(xué)生參與設(shè)計挑戰(zhàn)而需要了解某個新事物時，受到激勵去調(diào)查，該循環(huán)就自然參與進來。圖1中的“需要做”和“需要知道”實質(zhì)上是學(xué)習(xí)者感知特定情境中的問題，也是學(xué)習(xí)者必須應(yīng)對的“挑戰(zhàn)”；“如何做”“如何知道”，這就需要學(xué)習(xí)者進入下一步的設(shè)計行動中?？梢钥闯觯诮Y(jié)構(gòu)不良的問題解決過程中，學(xué)習(xí)會反復(fù)地在這兩者之間展開設(shè)計行動。

基于此，在創(chuàng)客教育中，教師通過整合復(fù)雜設(shè)計過程的項目來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性任務(wù)，通過循環(huán)迭代的探究過程，“驅(qū)動學(xué)生去創(chuàng)造能夠反映主題、概念和標(biāo)準(zhǔn)的有形學(xué)習(xí)制品，從而在一個互動的環(huán)境中學(xué)習(xí)工程知識和技能，在問題解決中促進信息的回憶和再利用，在制品制作中學(xué)習(xí)創(chuàng)造邏輯聯(lián)系”；在展示和分享作品過程中，進行類比和反思，并在最高水平上進行批判性思考。為使設(shè)計型學(xué)習(xí)的過程更清晰，借鑒克洛德納(Kolodner)的雙循環(huán)探究模型構(gòu)建了如圖2所示的流程圖。

圖2 創(chuàng)客教育的設(shè)計型學(xué)習(xí)流程

在這樣的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的挑戰(zhàn)性任務(wù)往往是從一個實際的需求或者問題出發(fā)，先建立起問題/需求解決的標(biāo)準(zhǔn)，再針對面臨的挑戰(zhàn)進行一系列調(diào)查探究活動獲得他們需要知道的知識和技術(shù)，進而設(shè)計出初步方案/作品，然后通過互動討論，評估其可行性和趣味性，找出潛在的約束條件、發(fā)現(xiàn)新的問題……如此形成循環(huán)，不斷迭代不斷完善。每個循環(huán)都整合了多學(xué)科知識、設(shè)計制造、合作交流，也都涉及各種實踐操作、反饋與分享、反思與展示，這將逐步提高學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識概念的理解和實踐技能的掌握。正因為如此，上海創(chuàng)客空間負責(zé)人李大維把創(chuàng)客教育歸結(jié)為一種探究性學(xué)習(xí)文化和問題解決過程[14]。

四、案例分析

上述分析表明，通過整合設(shè)計型學(xué)習(xí)，提倡學(xué)習(xí)與設(shè)計的循環(huán)迭代，創(chuàng)客教育為學(xué)生在復(fù)雜環(huán)境中的學(xué)習(xí)提供了更有效的方法，通過利用實物操作和技術(shù)設(shè)計，鍛煉了學(xué)生的設(shè)計思維和創(chuàng)造能力，使學(xué)生體驗概念建構(gòu)過程，培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力和合作能力，這與當(dāng)代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的目標(biāo)訴求完全一致。下面以兩個課程案例為例進行闡釋。

(一)案例1：“睡眠監(jiān)測儀”項目

“睡眠監(jiān)測儀”項目是謝作如老師在浙江省溫州中學(xué)主持的創(chuàng)客學(xué)習(xí)活動[15]。項目活動來源于實際的問題：智能手環(huán)監(jiān)測睡眠不準(zhǔn)確，比如將手環(huán)靜置于枕頭旁邊時，手環(huán)監(jiān)測結(jié)果是睡眠質(zhì)量很好，這與現(xiàn)實不符。于是，活動內(nèi)容是從教師的智能手環(huán)出發(fā)，學(xué)生與教師共同去設(shè)計與開發(fā)一款更加精準(zhǔn)的專門化的睡眠監(jiān)測儀，活動具體內(nèi)容如圖3所示。

圖3 “睡眠監(jiān)測儀”活動過程

在“睡眠監(jiān)測儀”項目中，學(xué)生從理解挑戰(zhàn)開始，對智能手環(huán)的監(jiān)測功能原理及算法進行探究，并進行第一次設(shè)計和嘗試，完成電子原型設(shè)計和算法編輯。然后，學(xué)生對他們的成果進行展示和評價，并分析其不足之處及接下來要解決的問題。至此，學(xué)生經(jīng)歷了第一次的探究循環(huán)和設(shè)計循環(huán)。針對上一步發(fā)現(xiàn)的問題，學(xué)生需要進行再一次的探究活動，并根據(jù)探究的結(jié)果進行第二次設(shè)計，完成3D打印外殼，并使用SD卡記錄數(shù)據(jù)。接下來，對當(dāng)前設(shè)計評價并提出新的要求，這是第二次雙循環(huán)。最后，根據(jù)評價結(jié)果確立的標(biāo)準(zhǔn)的挑戰(zhàn)任務(wù)進行第三次探究并完善作品，這是第三次雙循環(huán)。所以，在“棉花糖挑戰(zhàn)”中，設(shè)計/再設(shè)計與調(diào)查/探究的雙循環(huán)進行了三次。后續(xù)若有其他的想法需要更改設(shè)計則還需進行更多次的探究和再設(shè)計，因此，可能進行的雙循環(huán)次數(shù)也更多。

(二)案例2：“可持續(xù)發(fā)展”課程項目

“可持續(xù)發(fā)展”課程是美國亞特蘭大市城市高中的一個項目，由美國學(xué)者克羅德娜主持設(shè)計并實施[16]，要求學(xué)生運用可持續(xù)發(fā)展的概念及世界其他地方的成功經(jīng)驗來完成亞特蘭大可持續(xù)發(fā)展的項目——“一貫作業(yè)項目”，內(nèi)容是遵循城市規(guī)劃原則，借助案例為亞特蘭大流域管理部門設(shè)計一份解決潛在問題的方案。課程的具體過程如圖4所示。

圖4 “可持續(xù)發(fā)展”項目活動過程

在“可持續(xù)發(fā)展”課程項目中經(jīng)歷了四次雙循環(huán)。學(xué)生同樣是從理解挑戰(zhàn)開始，了解可持續(xù)發(fā)展的概念、學(xué)生所處社區(qū)的環(huán)境問題及利益相關(guān)者的角色，然后開始探究什么是城市規(guī)劃并設(shè)計出初始方案并評估，這是第一次雙循環(huán)；接下來根據(jù)評估發(fā)現(xiàn)的問題或限制條件對方案進行探究——設(shè)計的迭代循環(huán)，直到做出自己較滿意的設(shè)計，這次又經(jīng)歷了兩次雙循環(huán)；再接著學(xué)習(xí)其他案例的成功經(jīng)驗來對自己的方案進行再調(diào)整。最后，問題落到學(xué)生為社區(qū)做貢獻上面，學(xué)生需要評估自己所在的社區(qū)并為社區(qū)設(shè)計、創(chuàng)建公園，在這個實際問題的解決中又經(jīng)歷了一次甚至更多次探究——設(shè)計的雙循環(huán)過程。

五、結(jié)語

本文基于目前愈演愈烈的創(chuàng)客教育現(xiàn)狀，提出整合設(shè)計型學(xué)習(xí)的雙循環(huán)探究模型，建構(gòu)學(xué)校創(chuàng)客教育實踐模式，推動創(chuàng)客教育有效融合日常學(xué)科教育教學(xué)，通過國內(nèi)外的兩個案例分析，剖析了創(chuàng)客教育融合多輪次循環(huán)的設(shè)計型學(xué)習(xí)，促使學(xué)生從實際問題出發(fā)解決問題，再針對新生成的問題探究新的解決方案，最終形成較為完善的作品/方案，發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)新性和問題解決能力。這表明，設(shè)計型學(xué)習(xí)是適應(yīng)學(xué)生創(chuàng)新能力和問題解決能力的一種新模式，與創(chuàng)客教育的宗旨與訴求完全一致。

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Learning by Design: A New Study on Maker Education Practice Model in Schools

Huang Lihua1, Bao Xue2, Wang Youmei2，Li Wei2
(1.Department of ETD & R, Jiangxi Province Centre of Audio-Visual Education, Nanchang Jiangxi 330046; 2.Institute of e-Learning, Wenzhou University, Wenzhou Zhejiang 325000)

Maker Education has increasingly shown the tendency of foam and hollow because of neglect of practice model innovation and integration discipline design. Based on complex questions of authenticity, design based learning make “design” as a learning intermediary. In this learning model, the learner can create learning products to achieve speci fi c learning goals through the process of “design”，which creates a unique innovation and relevance on maker education in schools. By integrating the model of double cycle inquiry in design based learning, this study built the process of design based learning in maker education, which highlights the iterative loop of learning and design, as same as the “complexity” and “inquiry” of maker project; At the same time this paper expounds the paths of design based learning in maker education by cases analysis. This study can promote the depth fusion of maker education and daily discipline teaching, and provides a speci fi c operation model for school maker education.

Design-based Learning; Maker Education; Double Cycle Inquiry Model

G434

A

黃利華：中學(xué)高級，研究方向為信息技術(shù)教育應(yīng)用(361136160@qq.com)。

包雪：在讀碩士，研究方向為信息技術(shù)教育(528680302@qq.com)。

王佑鎂：教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為數(shù)字化學(xué)習(xí)、數(shù)字化閱讀(wangyoumei@126.com)。

2016年8月12日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)11—0018—05

* 本文系浙江省高等教育課堂教學(xué)改革研究項目“基于支架理論的IEPR循環(huán)型課堂教學(xué)模式創(chuàng)新與實踐”(項目編號：kg2013376)研究成果。