周曉雯 李 歡

（西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 重慶 400715）

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙研究述評(píng)

周曉雯 李 歡

（西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 重慶 400715）

為了探究數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙在我國(guó)的研究現(xiàn)狀，文章以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)涵、成因、評(píng)估工具、內(nèi)在機(jī)制以及干預(yù)措施為線(xiàn)索梳理相關(guān)書(shū)籍和文獻(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙缺乏系統(tǒng)研究和跨學(xué)科合作借鑒；其成因未探究明確，評(píng)估工具多樣而不系統(tǒng)；干預(yù)方式缺乏突破性的進(jìn)展。因此，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙兒童的干預(yù)策略應(yīng)該更加深入且具有針對(duì)性。

特殊教育；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙；干預(yù)

學(xué)習(xí)障礙這一概念最早由美國(guó)著名特殊教育學(xué)家柯克（S.A.Kirk）提出，迄今為止，引起了學(xué)界的廣泛關(guān)注，并取得了大量的研究成果。作為學(xué)習(xí)障礙的亞型之一，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙（Mathematics Learning Disabilities,MLD）在國(guó)內(nèi)外的教育界、心理學(xué)界乃至醫(yī)學(xué)界都是研究熱點(diǎn)。

對(duì)于學(xué)習(xí)障礙，柯克（S.A.Kirk）最早定義如下:“學(xué)習(xí)障礙是指在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、算術(shù)或其他學(xué)科中的一種或幾種障礙、失調(diào)或發(fā)展遲緩的現(xiàn)象。它是一種心理上的障礙，可能由大腦皮層功能失調(diào)或情緒、行為困擾所引起，而不是由智力落后，感覺(jué)剝奪或文化、教學(xué)等因素造成的?！盵1]迄今為止定義仍存在爭(zhēng)議，并且常常有學(xué)者把學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)困難與學(xué)業(yè)不良混淆。三者之間相同點(diǎn)為：學(xué)業(yè)成就低水平。不同點(diǎn)為：第一，學(xué)習(xí)障礙指的學(xué)習(xí)能力低下，并且貫穿人生發(fā)展的各個(gè)階段，而學(xué)習(xí)困難和學(xué)業(yè)不良都僅僅指在學(xué)校學(xué)習(xí)階段；第二，學(xué)習(xí)障礙是指在智力正常的情況下，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、計(jì)算等方面與智力水平具有顯著差異，而學(xué)習(xí)困難指的是學(xué)科上呈現(xiàn)出的低能力，學(xué)業(yè)不良則單方面指學(xué)業(yè)成績(jī)處于不及格水平，不關(guān)注智商。作為特殊教育專(zhuān)業(yè)研究者，從以下三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行概念內(nèi)涵界定。第一，智商與學(xué)業(yè)成就具有顯著差異；第二，排除可直接導(dǎo)致學(xué)生的障礙的因素；第三，需要特殊教育。[2]

對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙成因的研究，各領(lǐng)域?qū)W者結(jié)合自身學(xué)科背景得出不同結(jié)論，主要有以下幾點(diǎn)：第一，大腦損傷或者腦功能失調(diào)；第二，遺傳；第三，環(huán)境因素；第四，生化系統(tǒng)不平衡。[2]

隨著科學(xué)的發(fā)展，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估工具也逐漸多元化。本研究通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的歸類(lèi)分析，現(xiàn)將各類(lèi)工具總結(jié)如下。第一類(lèi)，智力評(píng)估：韋氏學(xué)前兒童智力量表、韋氏兒童智力量表、畢保德圖畫(huà)詞匯測(cè)驗(yàn)、瑞文推理測(cè)驗(yàn)、托尼非語(yǔ)文智力測(cè)驗(yàn)、繪人測(cè)驗(yàn)、韋氏兒童智力測(cè)驗(yàn)(WISC測(cè)驗(yàn))等；第二類(lèi)，感知覺(jué)評(píng)估工具：視—?jiǎng)咏y(tǒng)合測(cè)驗(yàn)、聽(tīng)知覺(jué)和語(yǔ)音記憶測(cè)驗(yàn)、動(dòng)作協(xié)調(diào)性測(cè)驗(yàn)、伊利諾斯心理語(yǔ)言能力測(cè)驗(yàn)、瑪麗亞納—費(fèi)羅斯迪視知覺(jué)發(fā)展能力測(cè)驗(yàn)等；第三類(lèi)，神經(jīng)心理評(píng)估：伯德格式塔測(cè)驗(yàn)、快速神經(jīng)學(xué)甄別測(cè)驗(yàn)、霍—里神經(jīng)心理成套測(cè)驗(yàn)、考夫曼兒童成套測(cè)驗(yàn)、魯利亞—耐布拉斯卡神經(jīng)心理成套測(cè)、單項(xiàng)神經(jīng)心理測(cè)驗(yàn)等；第四類(lèi)，人格評(píng)估：艾森克人格問(wèn)卷、兒童人格量表、卡特爾16種人格因素問(wèn)卷、兒童氣質(zhì)量表等；第五類(lèi)，學(xué)習(xí)能力評(píng)估：閱讀理解測(cè)驗(yàn)、書(shū)寫(xiě)能力測(cè)驗(yàn)、數(shù)學(xué)能力測(cè)驗(yàn)（包含計(jì)算、推理、概念和金錢(qián)時(shí)間的測(cè)量）、學(xué)習(xí)障礙篩查測(cè)驗(yàn)（PRAS測(cè)驗(yàn)）、數(shù)字劃消測(cè)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)診斷測(cè)驗(yàn)、口語(yǔ)報(bào)告法等；第六類(lèi)，行為問(wèn)題評(píng)估：兒童行為檢核表、美國(guó)的適應(yīng)性行為量表、Achenbach兒童行為量表(CBCL)等；第六類(lèi)，其他：訪(fǎng)談提綱、家庭環(huán)境量表中文版(FES-CV)等。[2-6]

通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)涵、成因及研究工具的分析與歸類(lèi)，本研究接下來(lái)將對(duì)其內(nèi)在機(jī)制特征以及已有的干預(yù)策略進(jìn)行進(jìn)一步探究，以期得到相關(guān)研究啟示并為進(jìn)一步研究奠定基礎(chǔ)。

一、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)在機(jī)制特征

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙，作為學(xué)習(xí)障礙中的亞型之一，其外在表現(xiàn)與認(rèn)知、思維等內(nèi)在機(jī)制密切相關(guān)。筆者根據(jù)近年來(lái)相關(guān)研究成果以及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，歸納出以下幾點(diǎn)內(nèi)在機(jī)制。

（一）數(shù)學(xué)語(yǔ)言表征能力低下。布魯納認(rèn)為人類(lèi)的智慧生長(zhǎng)期間，有三種表征系統(tǒng)在起作用，它們分別是動(dòng)作表征、肖像表征和符號(hào)表征。不同的表征形式被稱(chēng)為編碼。同一種事物以不同的表征形式存在，可以是視覺(jué)表征，也可以是命題表征。同一個(gè)知識(shí)，在大腦中既可以用表象編碼，也可以用抽象符號(hào)編碼。[7]

良好的表征能力不僅能將數(shù)學(xué)問(wèn)題組織成較少的“組塊”，減少記憶的需要，還能讓問(wèn)題解決者組織起問(wèn)題解決的策略并預(yù)期獲得答案所遇到的阻礙。這需要我們激活原有的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，生成數(shù)學(xué)表象，建構(gòu)聯(lián)系，構(gòu)造性質(zhì)，形成性質(zhì)及生成語(yǔ)言。[8]有研究者指出，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在自然語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為數(shù)學(xué)圖形語(yǔ)言時(shí)，缺乏空間想象力和對(duì)自然語(yǔ)言中表示圖形信息的文字信息利用不完全。[9]并且表征時(shí)間較短、表征類(lèi)型單一表征缺乏有效性。[10]

由于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生對(duì)于數(shù)學(xué)語(yǔ)言表征能力低下，導(dǎo)致對(duì)于數(shù)學(xué)程序的概念理解困難與遲緩。表現(xiàn)為程序困難，即數(shù)學(xué)程序執(zhí)行方面存在困難：一是不會(huì)使用有效的策略解決問(wèn)題；二是解決問(wèn)題時(shí)有許多程序錯(cuò)誤。[11]

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的表征能力中符號(hào)表征能力缺陷尤為突出，畢竟數(shù)學(xué)是一門(mén)抽象的學(xué)科，代數(shù)符號(hào)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中一個(gè)重難點(diǎn)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在面對(duì)代數(shù)符號(hào)時(shí)，不能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)谋碚鳎碚魉纬傻谋硐?，是想象能力發(fā)展的基礎(chǔ)，若缺乏表象，想象能力與抽象能力則難以發(fā)展。[7]具體表現(xiàn)為：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生在面對(duì)相同數(shù)學(xué)意義的一組字母和一組數(shù)字時(shí)，能夠理解數(shù)字所表達(dá)意思，卻不能理解字母。并且在代數(shù)出現(xiàn)初期遇到的困難所造成的消極心理會(huì)泛化到所有有關(guān)代數(shù)的數(shù)學(xué)知識(shí)，影響符號(hào)表征能力甚至是抽象能力的發(fā)展。

（二）語(yǔ)義記憶障礙。在面對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)，需要學(xué)生及時(shí)理解語(yǔ)句，并從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取相應(yīng)的數(shù)學(xué)事實(shí)進(jìn)行語(yǔ)義分析然后記憶。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在此過(guò)程中常出現(xiàn)提取事實(shí)頻率低，提取錯(cuò)誤率高以及正確提取的速度不穩(wěn)定等問(wèn)題。[12]這些問(wèn)題導(dǎo)致語(yǔ)義記憶障礙，并在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中影響學(xué)生解題的正確度以及記憶的準(zhǔn)確性。

（三）中央執(zhí)行功能偏弱。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在中央執(zhí)行系統(tǒng)的缺陷，首要表現(xiàn)為注意的分配和控制，注意控制被定義為在沖突和分心面前維持和控制相關(guān)信息的能力。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在面臨復(fù)雜任務(wù)需要分配注意時(shí)，不能有效使用策略，合理分配注意資源。其次是抑制能力差，不能很好抑制無(wú)關(guān)信息的干擾。最后，在語(yǔ)言和視覺(jué)空間模版要求同時(shí)儲(chǔ)存和加工時(shí)執(zhí)行和協(xié)調(diào)能力降低。[11]

以上對(duì)于認(rèn)知機(jī)制所表現(xiàn)出的缺陷研究，揭示了造成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的深層原因，為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的干預(yù)工作提供了極大的幫助。由文獻(xiàn)分析可得，現(xiàn)階段對(duì)于認(rèn)知機(jī)制的研究極少數(shù)落腳在干預(yù)方面，而進(jìn)行干預(yù)的教師大多數(shù)對(duì)于認(rèn)知機(jī)制理解較局限與淺顯，無(wú)法將認(rèn)知機(jī)制與干預(yù)工作融會(huì)貫通，導(dǎo)致對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的干預(yù)工作無(wú)法達(dá)到一個(gè)質(zhì)的突破。

二、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙干預(yù)策略

干預(yù)策略研究是改善數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的關(guān)鍵所在。筆者根據(jù)已有研究，將干預(yù)策略分為認(rèn)知干預(yù)取向、教學(xué)干預(yù)取向、輔助干預(yù)取向以及情緒干預(yù)取向幾個(gè)方面分別進(jìn)行論述。

通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)，以關(guān)鍵字為“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙”、“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難”以及“數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)不良”進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，并整理得出涉及教學(xué)干預(yù)、情感干預(yù)、認(rèn)知干預(yù)以及輔助干預(yù)的文獻(xiàn)數(shù)量以及對(duì)應(yīng)年份（見(jiàn)圖1），明確得出：十年來(lái)，教育干預(yù)一直處于主導(dǎo)地位，情感干預(yù)其次，認(rèn)知干預(yù)具有上升趨勢(shì)，輔助干預(yù)則缺乏重視，一直處于研究的邊緣。

圖1 2005年以來(lái)“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙”研究的文獻(xiàn)量分析

（一）教學(xué)干預(yù)取向。教學(xué)干預(yù)取向一直占據(jù)干預(yù)的主體地位，教學(xué)干預(yù)取向的研究可分為：不同學(xué)段特點(diǎn)的教學(xué)干預(yù)與不同數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)干預(yù)兩大板塊。如：對(duì)5～6歲數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童教育干預(yù)過(guò)程中，干預(yù)者采用了根據(jù)兒童數(shù)學(xué)發(fā)展的軌跡對(duì)兒童實(shí)施了多種形式的數(shù)學(xué)干預(yù)，包括多感覺(jué)通道參與、具體表征抽象教學(xué)法、數(shù)學(xué)活動(dòng)與日常生活的聯(lián)系、游戲材料的層級(jí)使用、各種鷹架和支持等有效策略。[4]

梳理文獻(xiàn)可得，教學(xué)干預(yù)取向的研究對(duì)象90%以上是中小學(xué)生。由于學(xué)習(xí)貫穿人畢生發(fā)展的各個(gè)階段，對(duì)于學(xué)齡前與后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙人士的干預(yù)，教學(xué)就展現(xiàn)出無(wú)力與不足。同時(shí)教育領(lǐng)域的研究，大多局限在一線(xiàn)教師。研究成果大都是教學(xué)過(guò)程中細(xì)心觀察結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)所得，雖然易理解，但缺乏一定的深度以及科學(xué)性。比如，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)、知識(shí)的銜接、難度的降低，這些是教學(xué)干預(yù)中出現(xiàn)的高頻詞匯，并沒(méi)有針對(duì)性措施形成。同時(shí)，目前教學(xué)干預(yù)缺乏針對(duì)性，只能幫助少部分?jǐn)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生改善障礙。

（二）情緒干預(yù)取向。學(xué)業(yè)情緒不僅具有直接影響學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的作用,而且又會(huì)通過(guò)成就目標(biāo)、歸因、自我效能感、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)等因素進(jìn)一步對(duì)學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生間接的影響。研究指出：培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感；用愛(ài)的力量去感化學(xué)生；充分用數(shù)學(xué)家的動(dòng)人故事去激發(fā)學(xué)生情感；通過(guò)各種途徑引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立積極的成就目標(biāo)，通過(guò)與家長(zhǎng)溝通和建立融洽的師生關(guān)系與和諧的班級(jí)氛圍，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境等等。[13][14]

情緒干預(yù)是從數(shù)障生的內(nèi)心出發(fā)，樹(shù)立其對(duì)與學(xué)習(xí)的信心和興趣，懂得知難而上、堅(jiān)持不懈。贊可夫曾說(shuō)過(guò)：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的心理需要這種教學(xué)法就會(huì)變得高度有效。”綜合各研究結(jié)果可得，情緒干預(yù)與教學(xué)干預(yù)相輔相成。近年來(lái)，干預(yù)研究者將情緒干預(yù)作為教學(xué)干預(yù)的催化劑。但對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生單一的情緒干預(yù)研究沒(méi)有得到研究人員的重視，心理學(xué)方面也很少關(guān)注情緒進(jìn)行系統(tǒng)的研究。

筆者認(rèn)為，情緒確實(shí)影響學(xué)生學(xué)習(xí)，但是什么樣的情緒能夠?qū)е聦?duì)于學(xué)習(xí)怎樣的影響？有影響的情緒是怎樣產(chǎn)生的？社會(huì)與家長(zhǎng)在情緒干預(yù)中發(fā)揮怎樣的作用？并且情緒問(wèn)題的產(chǎn)生還攜帶著問(wèn)題行為，對(duì)于問(wèn)題行為的解釋與干預(yù)也缺少重視。目前研究提出的絕大多數(shù)情緒問(wèn)題及干預(yù)策略都是運(yùn)用具有廣泛性的語(yǔ)言，缺乏針對(duì)性，最終結(jié)果也難以預(yù)料，所以情緒干預(yù)還需要深入研究。

（三）認(rèn)知干預(yù)取向。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的認(rèn)知特點(diǎn)具有明顯的缺陷，主要包括：短時(shí)記憶、工作記憶（記憶容量、視覺(jué)空間模板、執(zhí)行功能和語(yǔ)音回路）、加工速度和問(wèn)題解決能力問(wèn)題，表現(xiàn)在：信息加工慢、推理能力差、問(wèn)題解決能力欠缺等。[15]所以，在對(duì)數(shù)障生進(jìn)行干預(yù)的時(shí)候，部分的研究者將重點(diǎn)放在認(rèn)知干預(yù)方向。通常情況下，會(huì)采用復(fù)述策略、精細(xì)加工策略以及組織策略等認(rèn)知訓(xùn)練以及心理治療與藥物治療想結(jié)合對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，促進(jìn)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解以及靈活運(yùn)用。

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理可得，認(rèn)知干預(yù)的研究工作主要由心理學(xué)領(lǐng)域完成，對(duì)于認(rèn)知干預(yù)研究極具專(zhuān)業(yè)性和科學(xué)性，為干預(yù)訓(xùn)練提供了許多合理有效的策略。不過(guò)研究的數(shù)量卻極少。目前心理學(xué)領(lǐng)域著重于單方面的陳述對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生認(rèn)知缺陷的特點(diǎn)，這僅僅是干預(yù)的第一步，接下來(lái)的干預(yù)工作還需要研究者落實(shí)到實(shí)踐干預(yù)上。即心理學(xué)方面的研究成果在某種程度上缺乏實(shí)踐意義。通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)上相關(guān)文獻(xiàn)分析，心理學(xué)方面的研究成果包含干預(yù)成分的占14%，不包含干預(yù)成分的占86%。

筆者認(rèn)為，在進(jìn)行認(rèn)知干預(yù)之前，應(yīng)先對(duì)障礙學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知缺陷的診斷，對(duì)癥下藥。這需要實(shí)施干預(yù)者對(duì)于認(rèn)知與診斷知識(shí)的了解與熟練。

（四）輔助干預(yù)取向。在對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行干預(yù)教學(xué)或訓(xùn)練的時(shí)候，通常會(huì)用到形象的卡片，立體圖形以及計(jì)算機(jī)輔助。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)對(duì)培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)科自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力有促進(jìn)作用，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科優(yōu)、中、差三類(lèi)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力的學(xué)生而言,分別在反饋性和補(bǔ)救性、計(jì)劃性和方法性以及意識(shí)性和方法性方面有顯著的促進(jìn)作用。[8]

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理可得，國(guó)內(nèi)對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的輔助教學(xué)的工具很少進(jìn)行單一的研究，局限在陳述干預(yù)策略的時(shí)候呈現(xiàn)輔助教學(xué)工具，不免使得現(xiàn)有的輔助工具因不夠?qū)I(yè)而缺乏效率。筆者認(rèn)為，隨著科技的不斷進(jìn)步，輔助教學(xué)必定是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙干預(yù)的趨勢(shì)?？茖W(xué)的輔助工具可以簡(jiǎn)化人類(lèi)的勞動(dòng)，干預(yù)工作者可以有更多的時(shí)間和精力去探索更好的干預(yù)策略。對(duì)于輔助系統(tǒng)的開(kāi)發(fā)需要干預(yù)研究者和科技工作者共同努力。

三、現(xiàn)有研究啟示

（一）深化一線(xiàn)教師課堂研究。一線(xiàn)教師雖然進(jìn)行的研究工作最久，但得出的干預(yù)策略具有一定的寬泛性，不能對(duì)障礙學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)。其干預(yù)主要通過(guò)補(bǔ)償性教學(xué)，但對(duì)于教學(xué)課堂的把握需要進(jìn)一步深化創(chuàng)新實(shí)踐。其次，在對(duì)數(shù)障生情緒干預(yù)時(shí)，只是觀察到表面的情緒與行為特點(diǎn)，得出寬泛的問(wèn)題分析。在這一點(diǎn)上，一線(xiàn)教師需對(duì)心理學(xué)知識(shí)深入了解。例如，參加心理學(xué)知識(shí)進(jìn)修培訓(xùn)、繼續(xù)教育以及師范生心理課程的強(qiáng)化等。同時(shí)研究方法也需要多樣化發(fā)展，增加對(duì)數(shù)據(jù)的收集與處理，進(jìn)行量化研究，提升研究的科學(xué)性和有效性。根據(jù)加德納多元智力理論，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，擁有自身的優(yōu)勢(shì)，教育應(yīng)該多樣化發(fā)展，激發(fā)每一個(gè)學(xué)生的潛能。

（二）增強(qiáng)認(rèn)知研究實(shí)際意義。心理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行了大量研究，但由于大部分教師對(duì)于認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)的匱乏，難將得出的結(jié)論轉(zhuǎn)化用于干預(yù)工作。所以特殊教育教師或普通教育教師應(yīng)系統(tǒng)地加強(qiáng)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)之余積極與同行交流，在交流過(guò)程中相互啟發(fā)影響、鞏固知識(shí)、促進(jìn)干預(yù)策略不斷深化。同時(shí)，心理學(xué)領(lǐng)域的研究人員在進(jìn)行缺陷研究得出結(jié)論的同時(shí)需要提出相關(guān)的干預(yù)策略，幫助干預(yù)工作者對(duì)于科研成果的理解與干預(yù)訓(xùn)練的實(shí)施，增強(qiáng)研究結(jié)果的實(shí)際意義。

（三）需要家庭同伴的支持系統(tǒng)。每一個(gè)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生都承受著來(lái)自家庭或同伴的壓力，這些壓力源于他們對(duì)于學(xué)習(xí)障礙的不理解。家長(zhǎng)認(rèn)為孩子不夠努力，貪玩才導(dǎo)致成績(jī)的低下。而同伴則常常不經(jīng)意表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)障礙者的歧視。這些來(lái)自家庭和同伴的看法對(duì)數(shù)障生的缺陷改善具有不良影響，甚至?xí)?dǎo)致嚴(yán)重的心理問(wèn)題。構(gòu)建家長(zhǎng)或同伴支持系統(tǒng)，需要特殊教育工作者積極與學(xué)生家長(zhǎng)溝通，使家長(zhǎng)及時(shí)了解自己孩子的學(xué)習(xí)情況；同時(shí)，需要在班級(jí)開(kāi)展相關(guān)主體班會(huì)與活動(dòng)，提供同伴了解學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的機(jī)會(huì)，為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生提供一個(gè)溫暖與輕松的心理環(huán)境，促使他們產(chǎn)生克服困難的力量與勇氣。

綜上所述，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙的研究，在國(guó)內(nèi)出現(xiàn)學(xué)科分離的現(xiàn)象，各學(xué)科縱向發(fā)展的同時(shí)忽略了橫向的發(fā)展，導(dǎo)致目前的研究工作無(wú)法達(dá)到質(zhì)的突破。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生障礙的改善，需要各領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者互相學(xué)習(xí)借鑒，學(xué)術(shù)共通。

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[責(zé)任編輯 鄭麗娟]

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2095-0438（2016）07-0097-04

2016-04-13

周曉雯（1993-），女，四川樂(lè)山人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，研究方向：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)障礙、語(yǔ)言康復(fù)；李歡(1983-)，女，重慶人，西南大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向：特殊兒童語(yǔ)言康復(fù)。

2014年國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“漢語(yǔ)兒童語(yǔ)言能力評(píng)估體系與語(yǔ)言治療模式的循證研究”(14CYY014)；2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“不同語(yǔ)境下中度智力落后兒童語(yǔ)用特點(diǎn)與干預(yù)策略FSC主題互動(dòng)游戲研究”（13XJC880005）。