李江

（重慶第二師范學(xué)院 重慶 400076）

融合教育的實踐與反思
——基于一名輕度智障學(xué)生的個案分析

李江

（重慶第二師范學(xué)院 重慶 400076）

文章旨在了解實施融合教育的過程與成效，分析教師與家長對融合教育的態(tài)度和看法、做法和成效等。研究對象為一所普通公立小學(xué)的一名輕度智障學(xué)生，研究通過韋氏智商測試結(jié)合觀察法、訪談法開展。結(jié)果顯示，實施融合教育的主要動力來自特殊教育需求兒童家長的堅持以及學(xué)校教師認識到融合教育對特殊教育需求兒童發(fā)展的益處兩個方面。實施融合教育的重點在于轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)設(shè)氛圍、完善機制。

融合教育；輕度智障學(xué)生；特殊教育需求；反思

自1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡通過《薩拉曼卡宣言》以來，融合教育以一種理想主義色彩的教育方式迅速傳播開來。它致力于推進教育公平，強調(diào)為身心發(fā)展有特殊需求的兒童提供正常的教育環(huán)境，主張：“讓每個兒童都有接受教育的基本權(quán)利并遵循兒童自由的特性、能力和學(xué)習(xí)需要；在承認差異性的前提下制定教育制度和教學(xué)計劃，使每個有特殊教育需要的兒童能夠進入普通學(xué)校并同普通兒童一樣享有平等的受教育權(quán)?！盵1]也就是說，它“不僅僅是實現(xiàn)特殊兒童同普通兒童享有平等的教育資源和教育機會，還要注重他們的個性發(fā)展、差異性需求，并更加強調(diào)學(xué)生參與的精神。”[2]由此而言，融合教育關(guān)注的是特殊教育領(lǐng)域的特殊教育需求兒童的“一體化”教育，即在普通學(xué)校中融合特殊教育和普通教育，開展特殊教育相關(guān)服務(wù)。其本意在于將殘疾兒童安置在普通學(xué)校中進行正常教學(xué)，是一種“回歸主流”性運動。主流的回歸“迎合了特殊教育領(lǐng)域內(nèi)融合教育發(fā)展的需要，從一種更高的理念和層次為融合教育的發(fā)展指明了方向與目標?！盵3]鑒于國內(nèi)關(guān)于輕度智障兒童在普通小學(xué)融合教育的實踐還比較欠缺，筆者選擇了一所小學(xué)并爭取到學(xué)生家長們和教師們的幫助，嘗試著運用綜合的方法對一名輕度智障兒童進行融合教育的干預(yù)，以進一步證實融合教育的必要性和實施效果，并喚起社會對輕度智障兒童的關(guān)注與幫助，進而有效推動融合教育的發(fā)展。

一、研究對象及問題表征

結(jié)合研究需要和實際情況，筆者選擇了重慶市渝北區(qū)M小學(xué)一年級的新生Z同學(xué)。主要基于以下兩個方面的考慮：第一，M小學(xué)處于重慶市城鄉(xiāng)結(jié)合社區(qū)，社區(qū)居民以外來務(wù)工者為主，更容易對同為弱勢群體的輕度智障兒童家庭產(chǎn)生同情和憐憫，對爭取社區(qū)、學(xué)校的支持有較大便利；第二，Z學(xué)生從幼兒園一直到小學(xué)均在該社區(qū)就讀，學(xué)校的老師與其彼此都很熟悉，也容易獲得學(xué)校教師的幫助與支持。

首先，運用韋氏兒童智力量表第4版(WISC-Ⅳ)對研究對象進行診斷。韋氏兒童智力量表第4版(WISC-Ⅳ)出版于2008年，是韋氏兒童智力量表-Ⅲ的中國化。該版本共包含10個核心分測驗和4個補充測驗，其最終顯示為總智商+言語理解指數(shù)、知覺推理指數(shù)、工作記憶指數(shù)、加工速度指數(shù)等。其次，采用參與式觀察。每周隨即抽取兩天對Z的一天學(xué)習(xí)和生活發(fā)生的行為進行詳細的觀察和記錄（持續(xù)半年，2013年9月～2014年1月）。最后，對Z同學(xué)的課任教師和家長分別單獨進行訪談，了解孩子的成長過程以及發(fā)育發(fā)展情況。通過測驗診斷與訪談，結(jié)果顯示Z同學(xué)的測試得分顯著低于正常兒童(IQ介于50～55之間)，在言語理解、知覺推理、行為社交以及自我控制等方面存在輕度障礙。

二、問題的解決過程

（一）學(xué)校的努力。

1.管理上的變化。通過訪談發(fā)現(xiàn)校長對于Z同學(xué)這樣的輕度智障兒童表示歡迎，對筆者實施融合教育表示支持，也表示“會竭盡所能保護和教育好該同學(xué)”（2014年4月21日，校長訪談）。筆者指導(dǎo)M小學(xué)校長專門針對Z同學(xué)做了如下幾方面的改進：一是選擇該學(xué)生熟悉的、喜歡的教師擔(dān)任其班級的任課教師，班主任更換為經(jīng)驗豐富的教師；二是把班級教室由一樓改到三樓，從客觀上為其他學(xué)生幫助Z同學(xué)創(chuàng)造外部條件；三是學(xué)校的學(xué)年活動和校園文化長廊的建設(shè)圍繞“互幫互助”開展，突破班級局限，形成全校范圍內(nèi)的教育氛圍。

2.教學(xué)上的改變。首先對改班級的教師進行了培訓(xùn)，讓他們了解輕度智障兒童和正常兒童的區(qū)別，并能夠針對Z同學(xué)進行個別化教育。其次，從特教學(xué)校引入一名特教教師，特教教師對Z同學(xué)在學(xué)校的情況進行觀察并記錄，同時要求家長對Z在家的情況及時給予量化反饋，進行整理歸納。再次，全體任課教師根據(jù)特教教師的記錄、家長的反饋對教育教學(xué)方案進行及時調(diào)整和協(xié)商。

3.同學(xué)間的幫助。由于同學(xué)是相處時間較長的伙伴，通過學(xué)?；顒?、班級教導(dǎo)、錄像帶講解以及角色扮演等方式對班上的其他孩子進行訓(xùn)練，讓他們了解普通孩子如何與輕度智障同學(xué)溝通、交流。同時，通過孩子們的認可與愛心來感染其父母，幫助形成良好的社區(qū)氛圍。

（二）家庭的努力。

1.家長觀念的改變。良好的家庭氛圍能夠促進孩子的健康成長，對于輕度智障兒童來講，更需要和諧的家庭氛圍。Z同學(xué)的父母均為四川來重慶的務(wù)工人員，家庭負擔(dān)較重，Z的發(fā)育發(fā)展使父母感到在朋友面前很自卑，他們表示“Z的情況使得他們在老鄉(xiāng)和同事面前抬不起頭來，已經(jīng)很多年沒有回四川老家了”（訪談記錄，2014年5月8日）。并且父親整日忙于生計，與Z的交流與溝通很少——少有的溝通也是以訓(xùn)斥為主，基本沒有心平氣和的交流。Z的日常起居生活和學(xué)習(xí)多由母親負責(zé)。

筆者通過引導(dǎo)，幫助父母認識到Z的情況并非想象中的那么嚴重，通過多方努力能夠得到很大改善，并約定嘗試著建立一種和諧、輕松、民主、平等的家庭氛圍。由于Z與母親的關(guān)系比較好，筆者幫助母親增加對女兒的了解和理解，促進兩人形成既是母女更是朋友的關(guān)系。

2.家長行為的改變。在筆者的努力下，Z的父母表現(xiàn)出了超出預(yù)期的毅力和改變。首先，Z的父親主動承擔(dān)了家庭經(jīng)濟支柱的責(zé)任，母親把重心完全放在Z的教育上面；其次，筆者與父母約定的每日談話與共同陪伴堅持了下來，父母每天輪流抽出半個小時的時間與Z交流一天的學(xué)習(xí)情況與成長心得，并且父親做到了再忙也要每周抽出一天的時間陪伴孩子；再次，母親主動學(xué)習(xí)了如何用欣賞的眼光對待孩子，如何教育輕度智障兒童獨立自主、自我勉勵，這位母親還購買了大量的相關(guān)書籍自學(xué)與輕度智障兒童的相關(guān)知識；最后，父母開始帶著Z參加一些家庭或朋友的聚會。

三、成效與結(jié)論

（一）實施的成效。經(jīng)過近一年的干預(yù)訓(xùn)練與幫助，Z同學(xué)的情況得到了很大改善，尤其在語言組織、行為社交方面的提升較大，在知覺推理與自我控制上也有改進。具體觀察記錄如表1：

表1 Z同學(xué)行為綜合干預(yù)階段記錄表

（二）研究得出的結(jié)論。通過兩年來學(xué)校融合教育的實施和家庭教育的積極配合，筆者看到了Z的明顯改善，生活基本能夠自理，在學(xué)習(xí)上也基本達到了預(yù)期的目標。通過Z同學(xué)的個案研究得出以下幾點結(jié)論：融合教育是改善輕度智障兒童癥狀，幫助其回歸生活常態(tài)的有效方式；教育者應(yīng)主動聯(lián)合多方力量——社區(qū)、家庭等——對輕度智障兒童進行教育，研究者與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校任課教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與家長等的溝通很重要，要特別重視家庭的配合；學(xué)校應(yīng)該為這些兒童制定個性化教育方案，同時強制性配備相應(yīng)的師資，如，日本“每所學(xué)校只要有弱智孩子隨班上課，就得有特教教師，這是法律規(guī)定的?！盵4]

四、討論與思考

在這里，筆者把討論的焦點放在普通學(xué)校實施融合教育過程中應(yīng)有的主觀改變和客觀約束上，有研究指出，“融合教育的實施包括三個層面，即物質(zhì)層面、制度層面和意識層面?！盵5]其中物質(zhì)層面是基礎(chǔ)，制定層面是保障，意識層面是動力。結(jié)合本案例以及融合教育的理想，以下幾點是值得重點關(guān)注和進一步探討的。

（一）扭轉(zhuǎn)以往的局限性觀念是實施融合教育的前提。人的意識涉及“個體對人性的理解，對人的發(fā)展的認識和對教育公正的看法，這是開展融合教育的前提?！盵6]由此，教育研究者、行政管理部門、學(xué)校管理者、教師等都要從個人社會角色定位出發(fā)，轉(zhuǎn)變觀念、自覺學(xué)習(xí)并踐行融合教育理念。

1.每個兒童都有特殊教育的需求。在融合教育看來，過去舊有的文化印記在教育上體現(xiàn)出的諸如“正常兒童”與“不正常兒童”、“健康兒童”與“殘疾兒童”等話語是非常不可取的。融合教育話語中“不存在普通人和特殊人的區(qū)分，同樣也不存在普通教育和特殊教育的劃分。”[7]因此，融合教育的研究不應(yīng)該僅僅關(guān)注如何滿足“特殊”學(xué)生的發(fā)展需求，更不是簡簡單單地把缺陷兒童和政策兒童安排在一起上課就可以了。而是接納——發(fā)自內(nèi)心的接納——所有兒童，不考慮其身體和心智的無條件、零拒絕地接納。

更進一步講，融合教育不是專門針對有身心缺陷兒童的教育，因為“今天的學(xué)生，其差異遠遠不僅體現(xiàn)在身體層面，每個學(xué)生都帶著許多的具體需求進入課堂?！盵8]也就是說，作為一名教育工作者，我們應(yīng)該看到不同兒童的個體差異，并承認差異的普遍存在性。平等對待每個教育對象，制定個性化的教育方案，開展有針對性的教育，以滿足不同個體的特殊教育需求。

2.融合教育的目標追求在于消除排斥。制度上的強制措施和社會的輿論壓力減少了殘疾兒童進入主流學(xué)校的障礙，克服了外在的隔離問題。然而，隨著研究的深入筆者發(fā)現(xiàn)，“一體化”教育中的排斥問題卻比比皆是。從社會學(xué)的角度看，排斥是指“一些個體因為貧困、或缺乏基本能力和終身學(xué)習(xí)的機會，或者因為歧視而無法完全參與社會，處于社會邊緣的過程?！盵9]教育排斥是社會排斥在教育領(lǐng)域的延展和特殊化。因此，消除排斥就成為了融合教育的目標追求。一方面，它要求教育者為不同的學(xué)生提供因人而異的盡可能最好的教育方案，教師有責(zé)任確保每個學(xué)生都從這種學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得最大的裨益。另一方面，教育者要善于推動兒童的參與積極性，教會他們與別人和平相處，在共同的環(huán)境下學(xué)習(xí)、生活。教育的一個作用是“使一個人欣賞他的社會的文化，介入社會的事務(wù)，從而以這種方式提供每一個人以一種對自我價值的確信?！盵10]它的根本內(nèi)涵在于“加強學(xué)生參與的過程，主張促進學(xué)生參與就近學(xué)校文化、課程、社區(qū)的活動并減少學(xué)生被排斥的可能?！盵11]

（二）建構(gòu)校園融合文化氛圍是實施融合教育的重要保障。美國教育學(xué)會主席內(nèi)爾·諾丁斯（N.Noddings）曾提出:“任何教育，如果只重視一部分人的能力并且圍繞它們來組織課程教學(xué)，那么就不可能成為面向所有人的最好的教育?！盵12]也就是說，融合教育不僅應(yīng)該為從物質(zhì)上、制度上為特殊教育需求兒童提供全納的環(huán)境，更應(yīng)該從文化上建構(gòu)良好的校園融合文化氛圍。一方面，校園融合文化規(guī)范了全體師生的日常行為，能夠最大程度地減少對特殊教育需求兒童的歧視與限制，給予他們平等的、公平的關(guān)懷，體現(xiàn)了一種道德的、人性的接納；另一方面，校園融合文化的建設(shè)有助于幫助有特殊教育需求兒童自我認知的改善與提升，從“自卑的人”“受束縛的人”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤白宰鸬娜恕薄蔼毩⒌娜恕?，從而成為一個積極融入社會的“完整的人”。

（三）完善多方合作機制是實施融合教育的有力舉措。聯(lián)合國教科文組織前總干事德里科·馬約爾（F.Mayor）指出：“特殊需要教育不能孤立地得到發(fā)展，必須成為全面教育戰(zhàn)略的組成部分，并且確實要成為新的社會和經(jīng)濟政策的組成部分?！盵13]也就是說,融合教育是一種教育理論、教育思想，更是一種教育實踐。整合多方資源，完善多領(lǐng)域之間的合作機制才能有效實施融合教育，推動融合教育的高質(zhì)量發(fā)展。

完善多方合作機制意味著融合教育的全面踐行和整體推進，這種踐行和推進至少應(yīng)引起兩個層面深思：其一，對師資力量的調(diào)配和培養(yǎng)及其相關(guān)機制的深度追問。通過校際間師資調(diào)配和校內(nèi)師資的再培養(yǎng)等制度的完善，思考當下開展融合教育乃至構(gòu)建融合社會所內(nèi)含的師資流動、教師專業(yè)化發(fā)展等問題；其二，對學(xué)校課程建設(shè)——針對性、個性化課程體系建設(shè)的深度追問。學(xué)校有必要針對有特殊教育需求學(xué)生制定個性化的課程，結(jié)合學(xué)生的發(fā)展情況進行自覺省察和利弊權(quán)衡，并以此為課堂場域中教師應(yīng)對突發(fā)事件提供明確、充分的準備。由此，課程不再是脫離課堂的、遠離教學(xué)實踐的，而是與一線學(xué)校共同探究研發(fā)的知識體系，是學(xué)校組織教學(xué)的綱領(lǐng)，教師開展教學(xué)的指南，學(xué)生自我發(fā)展的目標。

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[責(zé)任編輯 劉金榮]

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2095-0438（2016）07-0022-04

2016-01-25

李江（1982-），河北衡水人，重慶第二師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，碩士，重慶市人文社科重點研究基地城鄉(xiāng)統(tǒng)籌教師教育研究中心研究人員，研究方向：基礎(chǔ)教育改革、學(xué)校管理與發(fā)展、教師教育。

重慶市人文社科重點研究基地重點編號（15SKJD13）。