周　挺　傅志銘

（肇慶醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，廣東肇慶526020）

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后MOOC時代混合教學(xué)模式改革探索
——漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)課堂

周挺傅志銘

（肇慶醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，廣東肇慶526020）

通過對國內(nèi)外院?；旌辖虒W(xué)模式改革現(xiàn)狀分析以及對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計模式現(xiàn)狀綜述，結(jié)合計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程教學(xué)實踐，探索出漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)課程設(shè)計模型。并將其分為認(rèn)知階段、發(fā)散階段和平衡階段，充分利用翻轉(zhuǎn)課堂中的教學(xué)活動要素，在不同的階段構(gòu)建不同的主導(dǎo)主體參與比例。利用計算機類課程可在機房環(huán)境進(jìn)行線上線下無縫連接的特點進(jìn)行混合教學(xué)改革，在有限課時內(nèi)完成計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程教學(xué)，達(dá)到滿意教學(xué)效果。

MOOC混合教學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂

MOOCs（Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放在線課程）2008年起源于加拿大，2012年以變異形態(tài)和隱性商業(yè)利益在美國硅谷興起了xMOOCs，并迅速成為高等教育改革和在線教育實踐的熱點［1］。但是在以MOOCs引領(lǐng)的這一輪教育教學(xué)信息化熱潮中，越來越多不同的觀點正在提出，哈佛大學(xué)負(fù)責(zé)edX的主任Robert Lue教授認(rèn)為，MOOCs已經(jīng)過時了，課程不必是大規(guī)模的，也不必是開放的，甚至不必是現(xiàn)在的這種形式。他們正在開發(fā)“在線學(xué)習(xí)活動”。這種活動可以被整合到任何課程之中。由于上述發(fā)展顛覆了MOOCs的核心理念，有人認(rèn)為現(xiàn)階段已經(jīng)進(jìn)入了“后MOOCs時代”。與近兩年MOOCs熱潮相比較，包括美國Pennsylvania State University、澳大利亞Griffith University在內(nèi)的多所國外知名高校在持續(xù)十年的混合教學(xué)改革中始終秉承一個宗旨：立足校內(nèi)，構(gòu)建混合課程（Blended Courses）——創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量，塑造特色品牌。而“在線學(xué)習(xí)活動”的出現(xiàn)必定會使得這場發(fā)生在高校內(nèi)的混合教學(xué)改革邁向一個更深層次。

1　國內(nèi)外院?；旌辖虒W(xué)模式改革現(xiàn)狀分析

在當(dāng)前信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的大背景下，國內(nèi)外高校推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)紛紛推行?？梢哉f，混合教學(xué)改革已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū)。此時需要的是教學(xué)模式創(chuàng)新、制度創(chuàng)新，甚至需要重新審視我們的課程、專業(yè)甚至學(xué)校。有鑒于此，各種關(guān)于混合教學(xué)探索的思路的研究型文章不斷出現(xiàn)，研究成果也將陸續(xù)推出。其中不乏很多精彩的混合教學(xué)改革案例，比如：揚州大學(xué)大規(guī)模推動信息技術(shù)環(huán)境下的研究性教學(xué)改革，福建化工學(xué)校的構(gòu)建中職教育信息化“2+1+N”辦學(xué)模式以及山東科技職院的“現(xiàn)代職教課程”混合教學(xué)改革等等。它們均對廣大高校及職業(yè)院校的教學(xué)改革提供了很好的示范與引領(lǐng)作用。但是在上面的呈現(xiàn)的混合教學(xué)改革案例有一個問題值得我們思考：混合學(xué)習(xí)、混合式教學(xué)其核心應(yīng)該是自主學(xué)習(xí)，而不是單單在于案例呈現(xiàn)階段中提供的學(xué)習(xí)素材的豐富程度。從現(xiàn)在看到的混合學(xué)習(xí)提供的教學(xué)教改案例來看，過于偏重線上學(xué)習(xí)素材的主動提供，基本上羅列了所有的學(xué)習(xí)素材，提供過于詳細(xì)的參考書目，甚至直接提供參考書籍頁數(shù)，或者直接呈現(xiàn)參考內(nèi)容?？梢哉f，學(xué)習(xí)素材是應(yīng)有盡有。在案例評價與驗收中，也過分看重學(xué)習(xí)平臺中的線上學(xué)習(xí)資源的好壞?？梢哉f，學(xué)習(xí)資源的好壞很大程度上就決定了課程驗收的優(yōu)劣。很多課程案例都沒有體現(xiàn)出引導(dǎo)學(xué)生自主挖掘?qū)W習(xí)素材，讓學(xué)生失去自行搜索、篩選、整理的鍛煉機會，無法直接參與到知識的構(gòu)建階段，這是相當(dāng)可惜的。究其原因，很大程度上是因為在混合教學(xué)改革過程中對混合教學(xué)理論體系分析不夠深入，混合教學(xué)改革的切入點把握不夠準(zhǔn)確和對混合教學(xué)的課程設(shè)計理念不清晰所造成的。當(dāng)前混合教學(xué)模式大致可以分為以下類型：Face to face（F2F）和Online交替進(jìn)行（如翻轉(zhuǎn)課堂）；F2F為主，Online為輔；教學(xué)內(nèi)容Online，小組或個人輔導(dǎo)F2F；在機房自主學(xué)習(xí)所有課程，教師現(xiàn)場指導(dǎo)；遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)為主，少量的線下討論輔導(dǎo)；完全的自主化選擇Online或F2F。在以上眾多混合教學(xué)模式產(chǎn)生的各種課程設(shè)計模型中，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式無疑是現(xiàn)階段最能夠?qū)⑿畔⒓夹g(shù)與教學(xué)活動深度整合的典型。

2　翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計模式現(xiàn)狀綜述

翻轉(zhuǎn)課堂即“The Flipped Classroom”，又可以翻譯為“反轉(zhuǎn)課堂”或者“顛倒課堂”等。2011年，翻轉(zhuǎn)課堂在美國各地正式興起，以如火如荼的態(tài)勢席卷開來。2014年地平線報告預(yù)測翻轉(zhuǎn)課堂將在未來一年內(nèi)得到廣泛應(yīng)用［2］。而翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計研究是翻轉(zhuǎn)課堂研究的重中之重。羅伯特·陶伯特（Robert Talbert）在2011年最早提出了翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。伴隨著新理念和新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)以及信息技術(shù)與課程整合的不斷深入，越來越多的翻轉(zhuǎn)課題模型在國內(nèi)外出現(xiàn)。其中比較有代表性的兩種模型分別是：杰姬·格斯?。℅erstein 2011）構(gòu)建的一個環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型，如圖1所示；還有一個是清華大學(xué)信息化技術(shù)中心的鐘曉流等人設(shè)計出的太極式翻轉(zhuǎn)課堂模型，如圖2所示。環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂模型是基于建構(gòu)主義，強調(diào)的是學(xué)生對知識的構(gòu)建自主性，但對于教師的角色著墨不多；而太極式翻轉(zhuǎn)課堂模型是將中國傳統(tǒng)文化中的太極思想與本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論相融合并進(jìn)行建模構(gòu)建而成，很好地體現(xiàn)了教學(xué)相長、和諧共濟、互相轉(zhuǎn)化的關(guān)系［3］?？梢哉f，這兩種翻轉(zhuǎn)課題模型分別代表著現(xiàn)時東西兩方的教學(xué)流派主張與內(nèi)涵。若論實際教學(xué)效果，太極式翻轉(zhuǎn)課堂模型更強調(diào)教學(xué)的互動關(guān)系，顯然更適合我們中國教學(xué)理念，更適合為我們國內(nèi)院?；旌辖虒W(xué)改革實踐提供教學(xué)設(shè)計理論模型。

圖1　環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型

圖2　太極式翻轉(zhuǎn)課堂模型

3　漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)課堂模型

現(xiàn)今國內(nèi)高校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍遇到的問題有［4］：①學(xué)習(xí)內(nèi)容博而專。②學(xué)習(xí)方式多樣化。③缺乏科學(xué)學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)。④需要思維創(chuàng)新培養(yǎng)大學(xué)教育本質(zhì)除了培養(yǎng)學(xué)生對知識的追求與探索、對專業(yè)的熱愛之外，更重要的是對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，對合作精神和思考方式的培養(yǎng)。而傳統(tǒng)的以教師為主的課堂講授教學(xué)方式并不利于學(xué)生綜合能力的提高。為了能有效地鍛煉學(xué)生的實踐能力和思考方式，在翻轉(zhuǎn)課堂的模型構(gòu)建過程中，我們應(yīng)該注意幾個原則：①實踐性原則。②因材施教原則。③合作學(xué)習(xí)原則。④培養(yǎng)創(chuàng)新思維原則。根據(jù)現(xiàn)有教改案例及文獻(xiàn)分析，隨著教育信息化的不斷發(fā)展以及教育技術(shù)手段不斷的進(jìn)步，多數(shù)院校關(guān)于混合教學(xué)改革的著力點普遍只是將原本課堂上的授予學(xué)生的內(nèi)容搬到了線上授予。前蘇聯(lián)教育家維果斯基提出來的最近發(fā)展區(qū)理論說到［5］，作為教師，把握好“最近發(fā)展區(qū)”，才能加速學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)的本質(zhì)也就是俗話所說的：授人以漁，非授人以魚。而現(xiàn)今的混合教學(xué)模式改革教學(xué)改革并沒有實現(xiàn)從授魚到授漁的教學(xué)理念本質(zhì)上的轉(zhuǎn)變。在信息技術(shù)日新月異的時代，如何更系統(tǒng)更高效地學(xué)習(xí)知識與掌握技能應(yīng)該是教育信息化的不變目標(biāo)，也應(yīng)該是教育信息技術(shù)學(xué)科的意義所在。混合教學(xué)改革能否順利推進(jìn)，其中一個關(guān)鍵點就在于教學(xué)模式的改變并且能夠找出可漸進(jìn)式推行的一種教學(xué)設(shè)計模式。之前諸多翻轉(zhuǎn)課堂模型中并沒有對此問題作出太多詳細(xì)的描述。

基于以上對混合教學(xué)課程設(shè)計模型的一系列探討與實踐的基礎(chǔ)前提，受何克抗、李克東等學(xué)者提出的“主導(dǎo)-主體”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)［6］啟發(fā)，結(jié)合太極式翻轉(zhuǎn)課堂模型與環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂模型的優(yōu)點，加上計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程混合教學(xué)改革實踐的經(jīng)驗總結(jié)，提出一種如圖3所示的翻轉(zhuǎn)課堂模型。

圖3　主導(dǎo)-主體太極教學(xué)式翻轉(zhuǎn)課堂模型

此翻轉(zhuǎn)課堂模型借鑒于太極式翻轉(zhuǎn)課堂與環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂兩種模型的基本理念，圍繞教學(xué)中知識的架構(gòu)，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)核心理念中的核心——“先學(xué)后教”分成“問題提出→概念探索→意義建構(gòu)→應(yīng)用分析→體驗評價”五大教學(xué)活動并循環(huán)開展，突出教學(xué)過程中學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的共同作用。圖中，黑色代表教師主導(dǎo)作用，白色代表學(xué)生主體。顏色越深表明教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)程度越高，顏色越淺則學(xué)生主體學(xué)習(xí)成份越多。此圖表明在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生參與到每個教學(xué)過程中來并形成良性循環(huán)，教師在其中應(yīng)該牢牢把握學(xué)習(xí)的知識架構(gòu)，讓學(xué)生在本課程有關(guān)的知識框架下進(jìn)行各種教學(xué)活動，還要適時地在各個教學(xué)環(huán)節(jié)中提供適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與幫助。但此翻轉(zhuǎn)課堂模型與前面綜述的種種翻轉(zhuǎn)課堂模型一樣，基本上是一種翻轉(zhuǎn)課堂的理想狀態(tài)，并沒有對翻轉(zhuǎn)課堂在實際實施過程應(yīng)該如何從傳統(tǒng)的先教后學(xué)翻轉(zhuǎn)為先學(xué)后教有太多陳述。有鑒于此，本文在此提出一種漸變式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計模式，如圖4所示，以供大家參考。

圖4　漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)課堂模型

此教學(xué)設(shè)計模型主要特點是將翻轉(zhuǎn)課堂分為初始階段、演變階段、最終模式三個階段。核心主張是翻轉(zhuǎn)課堂模式不應(yīng)該是一蹴而就或是一成不變的，應(yīng)該符合事物發(fā)展規(guī)律，必須經(jīng)過從初始到演變并最終完善的各個階段。

3.1認(rèn)知階段

如圖4所見，在從傳統(tǒng)的先教后學(xué)模式翻轉(zhuǎn)為先學(xué)后教課程模式的初始階段，往往也是一門課程的開始階段，學(xué)生對本門課程的相關(guān)知識掌握并不太多，課前或者能從教師提供的在線資源（例如微課）中了解相關(guān)知識，但本質(zhì)上還是應(yīng)該由教師提供，學(xué)生并不具備有太多自主搜索挖掘課程知識的能力。所以在這階段教師應(yīng)該多給出引導(dǎo)性問題并在概念探索中多給予明確性概念，使學(xué)生能盡快適應(yīng)課堂模式的轉(zhuǎn)變。而在后續(xù)教學(xué)活動中予以學(xué)生鼓勵，調(diào)動學(xué)生自主性，讓學(xué)生主動參與到課堂活動中來。

3.2發(fā)散階段

當(dāng)學(xué)生逐漸適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式后，就進(jìn)入了演變階段。此階段的明顯特征是學(xué)生根據(jù)已有知識架構(gòu)主動挖掘?qū)W習(xí)素材并對自主挖掘的內(nèi)容進(jìn)行整理篩選。由于還缺乏自主學(xué)習(xí)甄別能力，無論是在課堂上或是在線上主動提出問題，特別是與當(dāng)前知識架構(gòu)無關(guān)問題數(shù)量明顯增加。此階段，教師必須充分體現(xiàn)其主導(dǎo)地位，主要精力不是在于課前教學(xué)素材的提供與問題的引導(dǎo)，而應(yīng)該主要把握好在概念探索活動中對學(xué)生發(fā)散性思維下提出的問題進(jìn)行引導(dǎo)與篩選，否則就會偏離課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，并注意培養(yǎng)學(xué)生自主挖掘?qū)W習(xí)的經(jīng)驗與方法。其他教學(xué)活動中，教師就應(yīng)充分鼓勵調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)主體角色。

3.3平衡階段

當(dāng)學(xué)生能根據(jù)課程已有知識架構(gòu)進(jìn)行應(yīng)用分析與體驗評價，然后自主提出新的相關(guān)問題，再自主挖掘?qū)W習(xí)素材并自行搜索、篩選、整理，進(jìn)行概念探索，直接參與到知識的構(gòu)建階段時，就意味著理想狀態(tài)下翻轉(zhuǎn)課堂模式基本實現(xiàn)。讓學(xué)生作為教學(xué)主體進(jìn)行教學(xué)活動，教師作為主導(dǎo)把控好課程知識的架構(gòu)。實現(xiàn)師生之間教與學(xué)之間的最終平衡，充分體現(xiàn)學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)的“主導(dǎo)-主體”教學(xué)模式。

4　教學(xué)實踐與效果

目前，大部分高校的計算機類課程安排在機房授課。這樣做的好處是教師講授的內(nèi)容與操作，學(xué)生可以立刻上機操作驗證，授課內(nèi)容得到即時的消化。另外，在機房教學(xué)環(huán)境下，師生可以無縫連接教學(xué)網(wǎng)站進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。筆者利用廣東省高等學(xué)校教學(xué)考試管理中心提供的自主學(xué)習(xí)平臺以及肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校隨身課堂教學(xué)平臺建立的計算機應(yīng)用基礎(chǔ)一系列線上教學(xué)資源網(wǎng)站進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，在教學(xué)中進(jìn)行一些有益的嘗試。師生對于教學(xué)效果總體反饋滿意。

5　結(jié)語

現(xiàn)階段，我國與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的技術(shù)類研究及評價性研究幾乎沒有。這主要是因為我國翻轉(zhuǎn)課堂正處于起步階段，目前只是在個別地區(qū)的個別學(xué)校甚至是個別班級在個別專家的帶領(lǐng)下試驗性的短期開展。漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)課堂模型的提出也只是對混合教學(xué)改革探索上的對于現(xiàn)狀問題分析后提出的一個建設(shè)性教學(xué)設(shè)計模型，希望能與現(xiàn)時同在進(jìn)行混合教學(xué)改革研究與實踐的同行共同探討與交流，提出寶貴意見。也希望能為廣大正在為翻轉(zhuǎn)課堂做技術(shù)性研究及評價性研究的學(xué)者們提供教學(xué)設(shè)計模型理論基礎(chǔ)。

［1］申靈靈，韓錫斌，程建鋼.“后MOOC時代”終極回歸開放在線教育——2008-2014年國際文獻(xiàn)研究特點分析與趨勢思考［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014，（3）：17-26.

［2］胡稀里，楊成.翻轉(zhuǎn)課堂研究綜述，中國遠(yuǎn)程教育（資訊），2014，（11）.

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［4］陳怡.基于混合學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計與應(yīng)用研究［D］.武漢；華中師范大學(xué)，2014.

［5］維果茨基.維果茨基教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［6］何克抗，李克東，謝幼如，等.“主導(dǎo)—主體”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)［J］.電化教育研究，2000，（2）：3-9.

廣東省創(chuàng)新強校校級項目（項目編號：1-8-7）