耿守強(qiáng)

目前，許多學(xué)校都在推行學(xué)案導(dǎo)學(xué)或?qū)W(xué)稿教學(xué)模式。這種教學(xué)模式促進(jìn)了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，也增強(qiáng)了課堂教學(xué)的有效性。但在推行過程中，也存在許多困惑，現(xiàn)整理如下，并附案例及對策，以期與諸位爭鳴。

困惑一：越是到了知識即將“破繭而出”的關(guān)鍵時刻，老師越是沉不住氣，把應(yīng)該學(xué)生干的事代勞了。

案例及對策：聽七年級一節(jié)數(shù)學(xué)課，老師講的是“有理數(shù)加法”，導(dǎo)學(xué)稿是這樣設(shè)計的：首先在“學(xué)前準(zhǔn)備”環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生回憶小學(xué)學(xué)過的加法運算定律。然后給出學(xué)生兩組有理數(shù)加法的計算式讓學(xué)生嘗試計算，最后引導(dǎo)學(xué)生思考“你有什么發(fā)現(xiàn)”，并在此基礎(chǔ)上“引導(dǎo)學(xué)生歸納發(fā)現(xiàn)的規(guī)律”。按理說，這個導(dǎo)學(xué)稿設(shè)計得非常好，真正體現(xiàn)出了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。但遺憾的是這位老師并沒有給學(xué)生“發(fā)現(xiàn)和總結(jié)歸律”的機(jī)會，到最為緊要的關(guān)頭，還是老師“一語道破天機(jī)”。教師懷疑學(xué)生的能力，擔(dān)心不這樣做會影響教學(xué)進(jìn)度。當(dāng)然受制于學(xué)生目前的學(xué)習(xí)能力，這種擔(dān)心不無道理。但事實上，過去的那種“嘎嘎講”、“滿堂灌”效果又如何呢？知識的真正掌握是“悟得”和“習(xí)得”的，只有讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)現(xiàn)、經(jīng)歷思考、經(jīng)歷迷茫困惑，才能學(xué)到真知。也只有讓學(xué)生的思維進(jìn)入這樣一種“憤悱”的狀態(tài)，學(xué)生才能更好地接受你的“饋贈”。這種做法是“費在當(dāng)時，效在事后”，而我們過去的那種做法則是“省在當(dāng)時，費在事后”。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識一旦被激發(fā)，自主學(xué)習(xí)的能力一旦具備，就會產(chǎn)生巨大的力量。在知識即將破繭而出的關(guān)鍵時刻，教師要相信學(xué)生的潛能，給學(xué)生思考的時間、表現(xiàn)的機(jī)會，“該出手時再出手”。

困惑二：課堂兩條線，一條是老師還想像過去那樣牽著學(xué)生走，一條是按導(dǎo)學(xué)稿組織學(xué)生自學(xué)。腳踩兩只船，顧此失彼。

案例及對策：《童趣》一文本是200字左右的小短文，包括“預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)”在內(nèi)，兩課時的時間，導(dǎo)學(xué)稿設(shè)計的教學(xué)任務(wù)有一半沒有完成。除了導(dǎo)學(xué)稿的設(shè)計本身有問題外，還由于上課教師“腳踩兩只船”：過去的牽講“難以割舍”，新的導(dǎo)學(xué)稿又不會“正確操作”，結(jié)果導(dǎo)致“課堂雙線”走，費時費力又低效。最為典型的就是在開始的“整體感知”環(huán)節(jié)，教師在學(xué)生讀熟的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生“概括課文寫了童年時的幾件事”，學(xué)生在老師的“幫助”下，概括得已經(jīng)非常準(zhǔn)確了，諸如“夏蚊成雷”、“神游山林”等。回過頭來，老師又讓學(xué)生“看導(dǎo)學(xué)稿第一題，把作者所寫的幾件事概括出來，寫在導(dǎo)學(xué)稿上”，這樣的重復(fù)勞動浪費了大量的教學(xué)時間。導(dǎo)學(xué)稿的特點是教學(xué)合一，以學(xué)定教，先學(xué)后教。導(dǎo)學(xué)稿本身已經(jīng)設(shè)計了導(dǎo)學(xué)的方法和步驟，要先放手學(xué)生自主學(xué)習(xí)，然后匯報、交流、研討、糾誤，最終的結(jié)果是讓學(xué)生“學(xué)會”、“會學(xué)”。

困惑三：由于不讓老師過多地講解，致使部分老師迷失了自我，不知自己該干么，因噎廢食。

案例及對策：導(dǎo)學(xué)稿與傳統(tǒng)的教學(xué)模式最本質(zhì)的區(qū)別在于：它把過去由我們教師主宰的“教學(xué)活動”，更多地轉(zhuǎn)化成了學(xué)生的“學(xué)習(xí)活動”?？陀^上它遏制了教師的過度講解和分析，因此，導(dǎo)致有些“閑不住”的人感到很不舒服，甚至不知道自己該干么，在課堂中迷失了自我。有很多教師感到課上得憋屈，遠(yuǎn)不如“嘎嘎講”來得痛快。導(dǎo)學(xué)稿成了捧在手里的“刺猬”，撇之不得，用之不當(dāng)，愛之不切。問題的關(guān)鍵在哪？關(guān)鍵在于思想上的認(rèn)識，教師必須從思想上認(rèn)識到要在課堂上“閑下來”，這是導(dǎo)學(xué)稿本身對我們的要求。但這種“閑”絕不是課堂上的“不作為”。我們?nèi)杂小按笥凶鳛椤钡沫h(huán)節(jié)，首先，在導(dǎo)學(xué)稿的設(shè)計上，如何針對學(xué)生的實際，采用有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。尤其是“學(xué)法指導(dǎo)”的設(shè)計一定要切實可行。其次，在學(xué)生自學(xué)過程中，教師的主要功能在于營造氛圍、激發(fā)激勵、答疑解惑、糾偏正誤、拓展延伸。

困惑四：課堂環(huán)節(jié)的串聯(lián)靠導(dǎo)學(xué)稿上的“題”，給人的感覺是，課堂是在解析習(xí)題。

案例及對策：在聽課中經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)這樣的情況，“下面請同學(xué)們完成導(dǎo)學(xué)稿思考探究第一、第二小題”“下面找同學(xué)做一下自學(xué)指導(dǎo)1”“誰來做一下第二題”……這樣的用語出現(xiàn)在探究新知的環(huán)節(jié)是不恰當(dāng)?shù)?，有?xí)題解析之嫌。導(dǎo)學(xué)稿不是習(xí)題檢測，而是引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的“拐杖”，是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的“媒介”。之所以設(shè)計“題”，一方面是為了探究新知的需要，另一方面是為了鞏固新知。課堂要圍繞“問題”展開，而不能圍繞“習(xí)題”展開，“問題”和“習(xí)題”的功能是不同的。因此，在組織教學(xué)的過程中，教學(xué)環(huán)節(jié)或版塊之間要靠知識的內(nèi)在聯(lián)系，通過教師富有啟發(fā)性的導(dǎo)語進(jìn)行串聯(lián)，絕不能靠“題”去聯(lián)接。例如，在聽一節(jié)物理課時，師生探究完“機(jī)械運動”后，轉(zhuǎn)入對“參照物”的研究，教師設(shè)計了這樣的導(dǎo)語：“通過剛才的探究我們知道籃球架是運動的，又是靜止的。那它到底是運動的還是靜止的？我們根據(jù)什么來說它是靜止的還是運動的？下面請同學(xué)們結(jié)合自學(xué)指導(dǎo)2來探究一下這個問題”。這個過渡很自然，學(xué)生完成了自學(xué)指導(dǎo)上的問題，也就得到了探究的答案。導(dǎo)學(xué)稿的課堂用語必須轉(zhuǎn)換，教師在實踐過程中要注意總結(jié)積累。

困惑五：教材和導(dǎo)學(xué)稿不能有機(jī)結(jié)合，多頭緒操作。

案例及對策：在聽課中發(fā)現(xiàn)這樣兩種情況，一種是教師一會兒把學(xué)生的目光引向教材，一會兒又把學(xué)生的目光引向?qū)W(xué)稿。教學(xué)過程在教材和導(dǎo)學(xué)稿之間做著“折返跑”。另一種情況是把教材上的內(nèi)容搬到導(dǎo)學(xué)稿上，有的原樣照搬，有的改頭換面。課程改革以后，教材的設(shè)計有了很大的變化，但教材所設(shè)計的例題不一定適合各個層次的學(xué)生，所以我們可以把教材與導(dǎo)學(xué)稿進(jìn)行整合，把教材上沒有鋪設(shè)好的環(huán)節(jié)，鋪設(shè)出來，以適合不同層次的學(xué)生，這樣課堂就可以以導(dǎo)學(xué)稿為載體展開，避免多頭緒操作，浪費時間。在把教材與導(dǎo)學(xué)稿進(jìn)行整合的過程中，既不要把導(dǎo)學(xué)稿設(shè)計成例題的“大搬家”，也不要把教材的設(shè)計改得面目全非。教材的編寫畢竟是專家和優(yōu)秀教師智慧的集成，應(yīng)該創(chuàng)造性地整合和使用教材。物理和化學(xué)這些探究性極強(qiáng)的學(xué)科，教材本身設(shè)計得非常好，有些內(nèi)容我們沒必要非得弄成導(dǎo)學(xué)稿，那是形而上學(xué)，費力不得好。還有的教師把導(dǎo)學(xué)稿上的東西再搬到投影上，就更沒必要了。

困惑六：“預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)重視不夠，做得不實，致使“學(xué)習(xí)研討”舉步維艱。

案例及對策：聽課中發(fā)現(xiàn)課堂上幾乎都沒有完成預(yù)設(shè)的內(nèi)容。究其原因，其中之一就是對“預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)”重視不夠，設(shè)計不合理，加重了“學(xué)習(xí)研討”這個環(huán)節(jié)的負(fù)擔(dān)。導(dǎo)學(xué)稿的學(xué)習(xí)過程通常由三部分組成：預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)研討、鞏固延伸。預(yù)習(xí)本身就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的有目的的自學(xué)活動，是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效途徑，它是一個不可或缺的教學(xué)環(huán)節(jié)。對于“預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)”的設(shè)計既不能過于簡單，又不能過于深難，要把握好一個度。另外，根據(jù)學(xué)校自身的實際，“預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)”也只能在自己的“自留地里”進(jìn)行，也只有將其納入到課堂中來，預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)才能落到實處。

困惑七：導(dǎo)學(xué)稿上的問題設(shè)計得欠精當(dāng)，浪費教學(xué)時間。

案例及對策：聽《童趣》這一課，執(zhí)教者在“學(xué)習(xí)研討”部分，先后設(shè)計了這樣一串問題：課文寫了童年時的幾件事？什么是物外之趣？你認(rèn)為趣在何處？你認(rèn)為這種物外之趣是如何產(chǎn)生的？怎么才能獲得物外之趣？你認(rèn)為怎么才能算是一個有情趣的人？……這些問題，我們整合一下可縮減為三個問題：文章都寫了哪些趣事？（概括：整體感知內(nèi)容）這些事“趣”在何處？（體會：深刻理解題旨）怎么獲得這種物外之趣？（感悟?qū)懛ǎ河^察、聯(lián)想和想象）這三個由淺入深的臺階式提問，顯示了思維的深度和廣度，富有啟發(fā)性，突出了題旨，節(jié)省了教學(xué)時間。問題的設(shè)計決定著一堂課的成敗，對于導(dǎo)學(xué)稿來說，其實就是教師拋出問題，然后引導(dǎo)學(xué)生自主探究。所以，拋出的問題必須能激發(fā)學(xué)生探究的欲望和興趣，必須富有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，能調(diào)動學(xué)生深層次的思維，拋出的問題必須具有層次性，讓不同層次的學(xué)生都能參與到問題的探究中來，都能拾級而上，解決問題。只有明確了拋什么、怎么拋、何時拋，最終“拋磚”出去，才能“引玉”而來。

困惑八：課堂不能正確處理“動口”和“動手” 的關(guān)系，習(xí)慣于“動口”，致使導(dǎo)學(xué)稿的優(yōu)勢沒有得以充分體現(xiàn)。

案例及對策：導(dǎo)學(xué)稿相對于我們過去的教學(xué)模式其最大的不同在于，它強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，課堂上給學(xué)生提供了更多的訓(xùn)練機(jī)會，很多時候需要學(xué)生動手去做。聽課中發(fā)現(xiàn)，有的人還是更習(xí)慣于動口，師生之間更多的是通過對話交流展開教學(xué)活動，而把精心設(shè)計的導(dǎo)學(xué)稿拋在一邊。有的一節(jié)課“耕耘”下來，導(dǎo)學(xué)稿仍然是“不毛之地”，或者是稀稀拉拉留下了“幾鎬頭刨過的痕跡”，致使導(dǎo)學(xué)稿的優(yōu)勢沒有得以充分體現(xiàn)?！把圻^千遍不如手過一遍”，悟到的、想到的只有寫出來，才能最終明確下來，更何況未來的中考、高考都是通過寫來評價的。該動手的一定要讓學(xué)生動手。但由于“動手”的速率遠(yuǎn)不如“動口”，可能要耗費時間，所以既不能全靠嘴說，又不能全靠手寫，該動口時莫動手，該動手時莫動口，手口并用，才能做到時間與質(zhì)量兼顧。

困惑九：課堂上把所有的知識點或問題都以“填空”形式呈現(xiàn)，值得斟酌。

案例及對策：在導(dǎo)學(xué)稿中，有很多“問題”或者知識點都以填空的形式呈現(xiàn)?！疤羁铡边@種形式，確實能防止學(xué)生思維“跑偏”，使學(xué)生能準(zhǔn)確找到答案。這種“填空”對于解決一些無需思考的識記性內(nèi)容，往往省時省力。但如果所有的問題都以“填空”的形式呈現(xiàn)，肯定不當(dāng)。有的填空本身提供了過多的提示性語言，使學(xué)生失去了思考的余地。有的填空把學(xué)生思考的范圍限定得太窄，難以引起學(xué)生的深度思考。所有的“問題”都填空，填上了導(dǎo)學(xué)稿上的“空兒”，卻在學(xué)生思維領(lǐng)地留下了更大的“空兒”，這值得我們深思。

學(xué)案導(dǎo)學(xué)這種教學(xué)模式給學(xué)生提供了更多的自主學(xué)習(xí)的機(jī)會和時間，增大了課堂的訓(xùn)練量，更好地體現(xiàn)了學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、訓(xùn)練為主線的原則。但任何一種教學(xué)模式都不是萬能的，我們在使用的過程中都要根據(jù)學(xué)校、學(xué)生、學(xué)科的不同特點靈活處理。另外，導(dǎo)學(xué)稿這種模式預(yù)設(shè)性強(qiáng)，無形中也限制了課堂的生成性，使課堂缺少靈動。這些問題都有待于我們在實踐中思考解決。